INSTITUT DE CERCETARE
PSIHOLOGIE GENERALĂ ŞI PEDAGOGICĂ
ACADEMIA DE ȘTIINȚE PEDAGOGICE URSS
STUDIU
MOTIVAȚII ALE COMPORTAMENTULUI
COPII SI ADOLESCENTI
Editat de
L. I. BOZHOVICH și L. V. BLAGONADZHINA
Editura „Pedagogie”
Moscova 1972
2
371.015
I-395
I-395 | Studierea motivației comportamentului copiilor și adolescenților. Ed. L. I. Bozhovici și L. V. Blagonadezhina. M., „Pedagogie”, 1972. 352 p. (Academia de Științe Pedagogice a URSS) Colecția este dedicată studiilor experimentale ale sferei motivaționale a copiilor și adolescenților. Se examinează problemele dezvoltării nevoilor și motivelor în ontogeneză, locul și rolul lor în formarea personalității copilului. Unul dintre articole prezintă rezultatele unui studiu asupra delincvenților adolescenți. Se bazează pe materiale faptice și identifică diferite grupuri de infractori care necesită modalități speciale de influență pedagogică. |
6-3
---
25-73
PREFAŢĂ
La al XXIV-lea Congres al PCUS s-a subliniat ideea că „marea lucrare de construire a comunismului nu poate fi dusă înainte fără dezvoltarea cuprinzătoare a omului însuși. Fără un înalt nivel de cultură, educație, conștiință socială și maturitatea internă a oamenilor, comunismul este imposibil, la fel cum este imposibil fără baza materială și tehnică adecvată.” 1 .
Una dintre principalele probleme psihologice, fără studierea căreia sarcinile educaționale stabilite de congres nu pot fi rezolvate, este problema formării nevoilor și motivelor umane, întrucât sunt cei mai importanți factori care determină comportamentul uman și îl stimulează la activitate activă.
Conceptele de nevoie și motiv nu au primit încă o dezvăluire clară și o definiție general acceptată în psihologie. În această colecție, aceste concepte sunt folosite în următoarele semnificații. Nevoia este înțeleasă ca nevoia experimentată de o persoană pentru ceva necesar pentru viața corpului său sau pentru el ca individ. O nevoie determină în mod direct o persoană să caute un obiect pentru a-l satisface, iar procesul în sine al acestei căutări este colorat de emoții pozitive.
Motivele, precum și nevoile, se referă la stimulente comportament uman. Cu toate acestea, ele pot motiva o persoană în mod indirect, printr-un scop sau o decizie stabilită în mod conștient. În aceste cazuri, unei persoane poate lipsi dorința imediată de a acționa în conformitate cu scopul, poate chiar să se forțeze să acționeze contrar dorinței sale imediate.
Comportamentul uman este condus de o varietate de nevoi și motive care au o anumită relație între ele. Setul de nevoi și motive care caracterizează în mod constant o persoană dată formează sfera motivațională a acesteia. Structura sferei motivaționale a unei persoane care a atins un nivel înalt de dezvoltare a personalității presupune prezența unor motive morale dominante stabile, care, subordonând toate celelalte nevoi și motive, capătă o importanță principală în viața sa.
Rezultă că ceea ce este esențial pentru educație este ce motive vor deveni conducătoare pentru o persoană. Ei sunt cei care determină direcția personalității unei persoane, prezența sau absența activității sale sociale, într-un cuvânt, tot ceea ce caracterizează aspectul holist al unei persoane cu caracteristicile sale istorice specifice.
Formarea nevoilor și a motivelor nu are loc spontan. Această formare trebuie controlată, iar pentru aceasta este necesar să se cunoască
Legile dezvoltării nevoilor și condițiilor pentru trecerea nevoilor primitive la forme superioare de motivare a comportamentului.
Studiile publicate în această colecție au ca scop studierea tocmai a acestei probleme. Ei examinează latura psihologică reală a acestei probleme, care este diferită de ceea ce este subiectul de studiu în cercetarea sociologică și socio-psihologică. În cercetarea sociologică, subiectul de studiu îl reprezintă nevoile societății în dependența lor de factorii economici și de diferitele condiții sociale inerente unui anumit sistem social. Activitatea socio-psihologică are ca scop identificarea și studierea totalității nevoilor care sunt caracteristice persoanelor aparținând diferitelor grupuri sociale.
Cercetarea noastră se concentrează pe problema dezvoltării nevoilor în ontogeneză, locul și rolul acestora în formarea personalității copilului și funcția lor în comportamentul și activitățile acestuia. De remarcat faptul că studiul acestor probleme a fost îngreunat de dezvoltarea insuficientă a metodelor de cercetare și de complexitatea subiectului de studiu în sine. În procesul studierii acestor probleme s-a încercat folosirea preponderent de metode experimentale, care au impus (cel puțin în primele etape ale studiului) refuzul de a studia nevoile și motivele în toată completitudinea și specificitatea lor vitală. Pentru a aplica experimentul, a trebuit să modelăm procesele studiate, formalizându-le după cum este necesar și, prin urmare, sărăcindu-le într-o oarecare măsură caracteristicile de fond, păstrându-i în același timp esența. În acest fel, am urmărit să asigurăm primirea unor fapte suficient de obiective și comparabile, cel puțin în raport cu acele aspecte ale problemei care în această etapă a studiului erau disponibile pentru studiul lor relativ exact.
Colecția se deschide cu un articol de L. I. Bozhovici, care examinează câteva aspecte teoretice ale dezvoltării forțelor motrice ale comportamentului uman: nevoi, motive, intenții, aspirații etc. În analiza sa, autorul se bazează atât pe materiale literare, cât și pe date faptice. obţinute în cercetări experimentale de laborator.
Articolul indică motivele decalajului cercetării psihologice în acest domeniu, pe care autorul le atribuie nu numai dificultăților metodologice, ci și teoretice. Principala dificultate teoretică este că problema psihologică a tranziției de la nevoile organice primitive la factorii superiori, în special umani, a fost deseori rezolvată incorect. Pe baza acestui fapt, L. I. Bozhovich face ca subiectul principal al analizei sale problema dezvoltării nevoilor primare și trecerea lor în forme calitativ noi, specifice omului. Cu alte cuvinte, întrebarea centrală a articolului este întrebarea ce condiții și ce procese psihologice au ca rezultat ca ideile, sentimentele și ideile să dobândească forță motivatoare, adică devin motive pentru comportamentul uman.
Cercetarea experimentală conturată în articolul lui L. S. Slavina este relevantă pentru dezvoltarea acestei probleme. Oferă date care fac posibilă înțelegerea unora dintre condițiile esențiale în care obiectivele stabilite în mod conștient și intențiile adoptate de copil dobândesc putere de motivare. Una dintre acestea
Condițiile relevate în cercetare sunt că un scop motivează comportamentul unui copil dacă servește la depășirea conflictului a două tendințe motivaționale direcționate diferit, într-un fel sau altul satisfăcând ambele nevoi conflictuale. De exemplu, atunci când un copil desfășoară o activitate care este neinteresantă și destul de dificilă pentru el, are dorința de a o opri; in acelasi timp, aceasta activitate are pentru el o anumita semnificatie sociala si de aceea nevoia de a-si indeplini datoria sociala il impiedica sa opreasca aceasta activitate. În astfel de cazuri, apariția unei intenții de a efectua o anumită cantitate de muncă rezolvă conflictul specificat. Studiul a arătat că capacitatea de a stabili scopuri și de a forma intenții apare doar într-un anumit stadiu al dezvoltării mentale a copilului. Inițial, un copil își poate crea intenția de a efectua o activitate nedorită doar cu ajutorul unui adult. Sprijinul adulților creează o motivație suplimentară menită să depășească dorința imediată de a renunța la muncă. Un studiu al caracteristicilor psihologice ale intenției la școlari mai mici a constatat că, atunci când își formează o intenție, aceștia devin doar treptat capabili să țină cont de capacitățile lor și de dificultățile activității viitoare, prin urmare de foarte multe ori intenția nu este realizată la această vârstă. .
Datele din acest studiu au o semnificație pedagogică incontestabilă, deoarece indică modalități de control al comportamentului și activităților copiilor prin organizarea sferei lor motivaționale. Ei subliniază necesitatea de a-i educa pe copiii înșiși pentru a-și gestiona comportamentul.
Articolul lui E. I. Savonko prezintă date experimentale privind studiul semnificației comparative a stimei de sine a unui copil și evaluarea acestuia de către alte persoane ca motive pentru comportamentul și activitățile sale. Acest studiu arată schimbări în motivație în timpul tranziției de la vârsta școlii primare la adolescență. La adolescenți, stima de sine capătă o importanță dominantă ca motiv de comportament, deși evaluarea de la alte persoane, care era de importanță predominantă la vârsta școlii primare, continuă să influențeze la această vârstă. Concentrarea unui adolescent pe stima de sine (dacă este crescută în mod corespunzător) joacă un rol semnificativ în procesul de dezvoltare a stabilității personalității, adică a unei personalități capabile să reziste la influențe situaționale aleatorii.
Colecția conține articole legate de studiul structurii sferei motivaționale a adolescenților. O anumită subordonare a motivelor este o conditie necesara pentru apariția comportamentului direcționat către scop. Dintre motivele care acționează simultan, unul (sau un grup de motive omogene) ar trebui să iasă în evidență, ocupând o poziție dominantă într-o situație dată. El este cel care determină natura și direcția comportamentului într-o situație dată. Ar trebui să distingem de orientarea situațională a comportamentului orientarea individului, exprimată în constanța comportamentului său, atitudinea lui față de mediu și față de sine. Orientarea personalității este o consecință a apariției la o persoană în procesul dezvoltării sale ontogenetice a unor motive dominante destul de stabile care determină structura ierarhică a sferei motivaționale caracteristică unei persoane date.
În cercetările lui M. S. Neimark, orientarea așa înțeleasă a individului a devenit subiect de studiu special. Pentru studiu
Pentru abordarea acestei probleme a fost dezvoltată o tehnică experimentală care face posibilă diferențierea copiilor din punctul de vedere al prezenței sau absenței unei orientări stabile de personalitate și al naturii acestei orientări.
Într-un articol comun al lui M. S. Neimark și V. E. Chudnovsky, sunt comparate datele obținute cu diferite versiuni ale acestei tehnici. Rezultatele au arătat adecvarea ambelor variante ca instrument pentru studiul orientării personalității.
În studiile care utilizează această tehnică experimentală, s-a constatat că deja în adolescență apare o orientare stabilă a personalității. Într-unul dintre articolele lui Neimark publicate în colecție, datele din identificarea experimentală a orientării sunt corelate cu caracteristicile generale ale copiilor studiați. S-a stabilit o mare corespondență între orientarea personalității și unele dintre celelalte caracteristici ale acesteia. Un alt articol al aceluiași autor examinează în mod specific relația dintre orientarea adolescenților și prezența în ei a așa-numitului afect de inadecvare. Studiul a arătat că acest afect este asociat cu orientarea egoistă a personalității și este absent în celelalte tipuri ale sale. Această concluzie este importantă și din punct de vedere pedagogic, deoarece afectul inadecvării, cu existența sa pe termen lung, duce la apariția unor forme negative de comportament și trăsături negative de personalitate.
Articolul lui G. G. Bochkareva este rezultatul unui studiu al caracteristicilor sferei motivaționale a delincvenților adolescenți. Se bazează pe o mare cantitate de materiale faptice colectate și analizate de autor. S-a făcut, de asemenea, o comparație a datelor referitoare la infractorii minori cu datele corespunzătoare care caracterizează școlarii obișnuiți.
Ni se pare că cel mai valoros lucru din această lucrare este identificarea de către G. G. Bochkareva a diferitelor grupuri de infractori minori în conformitate cu trăsăturile structurale ale sferei lor motivaționale. Aceste trăsături se află în relația tipică pentru fiecare grup între nevoile antisociale ale adolescenților și acele tendințe morale care le pot contracara. Adolescenți înrudiți cu grupuri diferite, se caracterizează în primul rând prin diferite atitudini față de infracțiunea lor, precum și prin anumite trăsături de personalitate.
Identificarea acestor grupuri de delincvenți adolescenți oferă baza pentru diferite previziuni privind reeducarea lor, iar fiecare dintre grupuri necesită modalități adecvate de influență pedagogică.
Rezumând rezultatele unei scurte analize a articolelor incluse în colecție, putem concluziona că metodele experimentale utilizate în acestea au făcut posibilă acumularea unui sistem de fapte științifice și stabilirea unor tipare psihologice specifice. Analiza și generalizarea rezultatelor acestor studii duc la o soluție a problemei modurilor în care apar așa-numitele „nevoi spirituale” superioare ale unei persoane și a rolului motivant al conștiinței. În același timp, aceste studii nu au dezvăluit încă pe deplin partea de conținut a motivației, comportamentului și activităților copiilor.
L. Bozovic
L. Blagonadezhina
Note de subsol la p.3
1 „Materiale ale celui de-al XXIV-lea Congres al PCUS”. M., Politizdat, 1971, p. 83.
^ L. I. BOZHOVICH
PROBLEMA DE DEZVOLTARE
SFERA MOTIVAȚIONALĂ A UNUI COPIL
Sfera motivațională a unei persoane este încă foarte puțin studiată în psihologie. Acest lucru nu poate fi explicat printr-o lipsă de interes pentru acest subiect: din cele mai vechi timpuri și până în zilele noastre, problema factorilor interni ai comportamentului uman a ocupat constant oamenii de știință și filozofii și i-a condus la construirea diferitelor ipoteze speculative. Lipsa cercetărilor psihologice specifice în acest domeniu trebuie explicată prin ambiguitățile teoretice asociate acestei probleme.
În primul rând, trebuie menționat că studiile asupra nevoilor și motivelor nu s-au putut dezvolta în cadrul psihologiei empirice asociative. Această psihologie a fost dominată de ideea că toate procesele mentale sunt guvernate de anumite legi ale asociațiilor. Cu o astfel de înțelegere mecanicistă a forțelor motrice ale vieții mentale și ale comportamentului uman, problema activității subiectului însuși a fost în mod esențial eliminată.
Dominația psihologiei empirice asociative, după cum știm, a durat foarte mult timp; nici acum influenţa sa nu poate fi considerată complet depăşită. Critica psihologiei empirice, care a început la începutul secolului al XX-lea, a mers în principal pe linia depășirii idealismului și atomismului său, dar nu și a mecanismului său. Psihologia gestaltă a ales pentru cercetările sale în principal domeniul proceselor cognitive. Reflexologia, reactologia și behaviorismul au concentrat atenția asupra stimulilor externi ai comportamentului uman.
Primii care au încercat să depășească, deși dintr-o poziție idealistă, mecanismul psihologiei asociative și să pună problema activității „Eului” uman, au fost psihologii școlii de la Würzburg (N. Akh, O. Külpe etc.) .
În studiile lor despre gândire, folosind metoda introspectivă, ei încă au arătat experimental că ideile și conceptele sunt conectate între
Sine într-un singur act de gândire, nu în conformitate cu legile mecanice ale asociațiilor, ci sunt controlați de sarcina către care este îndreptată gândirea. Ca rezultat al experimentelor lor, ei au ajuns la concluzia că fluxul de idei în timpul actului de gândire poate să nu depindă de stimuli externi și influențe asociative dacă procesul de gândire este controlat de așa-numitele „tendințe determinante”. Acestea din urmă sunt determinate de intențiile subiectului sau de sarcinile cu care se confruntă. Studiile experimentale ale psihologilor Școlii de la Wurzburg au arătat că rolul de a determina tendințele nu poate fi explicat prin legile asociațiilor. Mai mult, prezența unei tendințe determinante poate chiar depăși cursul normal al procesului asociativ. Pentru a explica faptele obținute în experimente, Külpe introduce conceptul de „eu”, argumentând că activitatea acestui „eu” vine în prim-planul procesului de gândire și mecanismele stabilite în psihologia asociativă, prin care se presupune că ideile și conceptele sunt întotdeauna conectați unul cu celălalt, sunt retrogradați la al doilea plan.
Ulterior, o încercare de a depăși înțelegerea mecanicistă a surselor psihologice ale activității umane a fost făcută în studiile experimentale ale lui K. Levin și studenților săi.
După cum se știe, Kurt Lewin și-a condus cercetările experimentale din poziția așa-numitei teorii structurale (psihologia Gestalt), a cărei inconsecvență metodologică a fost remarcată în mod repetat de psihologii sovietici.
Principalul dezavantaj al conceptului general al lui K. Lewin este ignoranța acestuia cu privire la latura substanțială a proceselor mentale și abordarea formală a analizei lor. Cu toate acestea, Levin și studenții săi au găsit metode experimentale de succes pentru a studia nevoile umane, intențiile și voința sa și au stabilit câteva fapte psihologice interesante și modele specifice. Prin urmare, în studiile noastre (în special, în studiile lui L. S. Slavina și E. I. Savonko) ne bazăm uneori pe fapte obținute în școala lui Levin, folosim unele dintre conceptele prezentate de acesta, dându-le propria noastră justificare teoretică. În introducerea teoretică la lucrarea sa principală în aceasta
Domenii („Intenții, voință și nevoie”) Lewin pune în contrast abordarea sa cu abordarea psihologiei asociative, considerând că psihologia tradițională prin însăși esența sa nu ar putea găsi acces la problema nevoilor și afectelor, adică acele experiențe care sunt întotdeauna asociate cu nevoia. state subiect. Între timp, în opinia sa, aceste procese constituie „stratul central al psihicului”.
Cercetarea lui K. Levin și a școlii sale este foarte interesantă. Putem considera că ei au fost cei care au pus bazele studiului nevoilor umane în psihologie. Totuși, dorința lui Lewin de a-și limita cercetările doar la acele nevoi care au fost create artificial, în cadrul unui experiment de laborator, a condus la faptul că a putut să studieze doar latura lor dinamică, întrucât nevoile create artificial erau lipsite de adevăratul sens. pentru subiecti. Aceasta, la rândul său, l-a împiedicat pe Levin să facă pasul decisiv în dezvoltarea acestei zone.
Decalajul în studiul sferei motivaționale a omului, ni se pare, se explică și prin următoarele: acordând o mare importanță faptului că în procesul dezvoltare istorica Instinctele și nevoile (care sunt motoarele comportamentului animal) au fost înlocuite de conștiința (minte, intelect), care a devenit principalul regulator al activității umane, mulți psihologi au abandonat studiul nevoilor și instinctelor la oameni; Ele au devenit subiectul cercetărilor predominant zoopsihologice, iar cercetările în psihologia umană s-au concentrat în primul rând pe procesele cognitive - percepție, memorie, gândire și parțial (într-o măsură mult mai mică) pe sfera volițională, adică din nou, pe controlul conștient al unei persoane asupra sa. comportament. Acest lucru, de altfel, nu i-a împiedicat pe mulți psihologi, în special din străinătate, să teoretizeze despre instinctele umane, inclusiv despre nevoile și aspirațiile dobândite social. Caracteristice în acest sens sunt lucrările lui McDougol, Tolmen și alții.
Astfel, în loc să facă din dezvoltarea nevoilor în sine și trecerea lor la o nouă calitate subiectul de studiu, care ar face posibilă înțelegerea mecanismelor psihologice ale apariției activității conștiinței însăși,
Nevoile au fost clasificate ca fenomene psihofiziologice asociate doar cu nevoile corpului și, în esență, au fost scoase din sfera studiului psihologiei umane. Adevărat, se spune adesea despre „cele mai înalte nevoi spirituale” ale unei persoane și despre interesele sale, dar numai acestea din urmă au fost supuse unui studiu experimental și chiar și atunci într-o măsură foarte limitată.
Caracteristica stării problemei luate în considerare este atitudinea lui N. F. Dobrynin față de această problemă. El consideră că nevoile nu ar trebui să facă deloc obiectul cercetării psihologice, deoarece nevoile organice sunt un subiect de fiziologie, iar nevoile spirituale sunt un subiect de științe sociale. Cu toate acestea, problema nevoilor și a legăturii lor cu conștiința umană - motive morale, scopuri și intenții conștiente - i-a ocupat constant pe unii psihologi sovietici. Și acest lucru este de înțeles. Tânăra psihologie sovietică s-a bazat în întregime pe abordarea marxistă a înțelegerii personalității, iar în doctrina marxistă a personalității și a formării acesteia, nevoile sunt considerate ca fiind cele mai importante forțe motrice ale dezvoltării atât a societății, cât și a individului.
În 1921, A. R. Luria, în prefața cărții pe care a tradus-o de celebrul economist și sociolog german L. Brentano, scria: „În vremurile moderne, problema nevoilor ca stimulente care conduc o persoană, îl împing la diverse acțiuni, determina comportamentul său și influențează astfel fenomenele sociale mari și evenimentele istorice - această problemă începe să atragă atenția pe scară largă”. Și mai departe el susține că, fără a studia această problemă cardinală, „psihologii vor continua să studieze cu sârguință aspectele și elementele individuale ale vieții mentale, fără a o acoperi în ansamblu și fără a renunța la sarcinile de studiu a conținutului psihicului individual, comportamentului uman și motivele lui...”
Dar pentru o lungă perioadă de timp, interesul pentru această problemă a fost predominant teoretic. În 1956, pe paginile revistei „Questions of Psychology”, s-a desfășurat o discuție teoretică cu privire la rolul nevoilor în comportamentul uman și relația lor cu alți factori ai activității umane.
Primul care a luat cuvântul a fost A.V Vedenov, care a subliniat
Semnificația problemei în discuție, întrucât una sau alta soluție determină poziția filozofică (idealistă sau materialistă) a autorului. El i-a criticat aspru pe psihologii care leagă problema activității conștiinței umane cu problema nevoilor și a exprimat ideea că este greșit să facem ca toate stimulentele comportamentului uman să depindă de nevoi.
Și trebuie spus că Vedenov ar avea dreptate dacă considerăm nevoile ca fiind ceva primar și neschimbabil (și reducem toate nevoile spirituale ale unei persoane la ele). Într-adevăr, nu putem fi de acord, de exemplu, cu Freud că nevoile biologice stau în spatele oricărui act uman determinat de un sentiment moral sau de un scop stabilit în mod conștient. În același mod, nu se poate reduce nevoile spirituale ale unei persoane la cele personale, egoiste, așa cum au făcut materialiștii francezi din secolul al XVIII-lea când au dezvoltat teoria egoismului rațional. Dar, în loc să pună și să rezolve problema dezvoltării nevoilor și să arate necesitatea (regularitatea) tranziției lor într-un nou tip de stimulatori ai comportamentului uman, Vedenov pur și simplu refuză să recunoască legătura dintre nevoi și motivele conștiente ale unei persoane. , contrastând astfel conștiința cu sfera ei afectiv-nevoie. El numește corect sentimentele morale, rațiunea și voința ca motivatori specifici ai comportamentului uman, dar interpretează în mod intelectual puterea lor motivatoare; el consideră posibil să-și limiteze explicația la faptul că o persoană acționează pe baza unei necesități percepute.
În plus, înțelegerea lui Vedenov asupra nevoilor în sine este foarte limitată, considerând că nevoile umane, deși dobândesc un caracter social, rămân în cadrul unor motive pur personale, egoiste.
Am prezentat opiniile lui Vedenov, exprimate de acesta în articolul de discuție mai sus menționat. Cu toate acestea, se pare că el însuși a simțit lipsa lor de persuasiune și, prin urmare, într-un alt articol, mai târziu, a prezentat un concept cu totul diferit, s-ar putea spune chiar contrariul. Referindu-se la poziția lui K. Marx asupra esenței sociale a omului, Vedenov dezvoltă ideea că omul, din momentul nașterii, conform lui
Structura fizică este capabilă să devină o personalitate, adică capabilă de activitate creativă intenționată, de creativitate. „Copiii se nasc cu toate proprietățile unei viitoare personalități umane”, scrie el, „ei nu sunt doar oameni în organizarea lor fizică, ci și indivizi în natura activității lor inerente de viață.”
Desigur, Vedenov consideră că toate înclinațiile naturale ale unei persoane ar trebui dezvoltate prin educație, cu toate acestea, el consideră nevoile sale spirituale înalte, de exemplu, cum ar fi nevoia de creație, comunicare și chiar colectivism, ca fiind înnăscute. Astfel, Vedenov fie clasifică nevoile spirituale umane ca fiind înnăscute, fie le neagă drept nevoi, înlocuindu-le cu rațiune și conștiință.
G. A. Fortunatov și A. V. Petrovsky au răspuns declarațiilor lui Vedenov, dându-le critici metodologice serioase. Ei au conturat corect abordarea marxistă a soluționării problemei originii și dezvoltării nevoilor umane, dar, în același timp, nu au oferit teoria psihologică actuală a acestei probleme. Ei au subliniat doar că, alături de nevoile strict personale, datorită creșterii, o persoană dezvoltă și astfel de nevoi care, fiind nevoile societății, sunt trăite de el ca un simț al datoriei. Dacă aceste nevoi sociale nu sunt satisfăcute, o persoană experimentează emoții negative, la fel ca atunci când nevoile personale nu sunt satisfăcute.
Toate aceste prevederi sunt corecte, dar tot nu rezolvă problema psihologică a dezvoltării nevoilor. În general, în psihologie, dezvoltarea nevoilor, de regulă, s-a redus doar la creșterea lor cantitativă și la apariția așa-numitelor nevoi spirituale, al căror mecanism psihologic, în esență, nu a fost dezvăluit. Această înțelegere se reflectă literalmente în toate manualele și manualeîn psihologie şi pedagogie.
A. N. Leontiev este cel mai aproape de a rezolva această problemă. El și-a rezumat cel mai pe deplin și, în același timp, în mod concis opiniile sale cu privire la această problemă într-un raport la cel de-al XVIII-lea Congres Internațional de Psihologie. În acest raport, el a propus o abordare complet originală pentru rezolvarea problemei dezvoltării nevoilor și a relației acestora cu conștiința.
Abordarea sa se bazează pe înțelegerea motivelor ca obiecte (percepute, imaginate, imaginabile) în care nevoile sunt specificate. Aceste obiecte constituie conținutul de fond al nevoilor care sunt întruchipate în ele. Așa se produce obiectivarea nevoilor umane. Un motiv, conform definiției lui Leontiev, este un obiect care satisface o anumită nevoie și care motivează și dirijează activitatea umană.
În conformitate cu aceasta, A. I. Leontiev înțelege dezvoltarea nevoilor ca rezultat al schimbării și extinderii obiectelor cu ajutorul cărora acestea sunt satisfăcute. Pentru a-și satisface nevoile, oamenii nu folosesc doar obiecte naturale, ci și le prelucrează și produc altele noi; iar acest lucru schimbă conținutul nevoilor naturale ale oamenilor și dă naștere la noi nevoi în ei. Aceste noi nevoi, potrivit lui Leontiev, nu pot fi derivate din nevoile biologice sau reduse la acestea. Chiar și nevoia de hrană, satisfăcută prin produse special prelucrate, este o nevoie diferită, calitativ nouă. Acest lucru este valabil mai ales pentru nevoile materiale și spirituale mai complexe. Acestea din urmă, așa cum spune Leontyev, „apar doar pentru că obiectele lor încep să fie produse”.
Pe baza prevederilor declarate, Leontyev neagă descrierea dezvoltării nevoilor acceptate în psihologie în termeni de „stări subiective”: dorințe, impulsuri, afecte etc. „Aceste stări exprimă doar aspectul dinamic al nevoilor”, scrie Leontyev, „ dar nu spune nimic despre conținutul lor”. În realitate, din punctul de vedere al lui Leontiev, dezvoltarea nevoilor nu poate fi descrisă decât în termeni de modificări ale obiectelor acestora; aceasta, în opinia sa, transformă problema nevoilor într-o problemă a motivelor de activitate.
Acesta este modul în care Leontyev rezolvă problema dezvoltării nevoilor și apariției unor motive umane specifice de comportament.
Poziția lui Leontiev în ceea ce privește obiectivarea nevoilor și apariția altora noi prin asimilarea („însușirea”) a acelor obiecte în care acestea se cristalizează este interesantă și productivă.
În același timp, în acest raționament, în opinia noastră, poate lipsește cea mai importantă legătură psihologică. Rămâne nedezvăluită și de neînțeles în virtutea mecanismelor psihologice pe care o persoană începe să creeze noi obiecte pentru care încă nu simte nevoia. Ce îl împinge să producă astfel de articole? Desigur, în termeni ontogenetici, putem observa un fenomen când un copil dezvoltă noi nevoi datorită stăpânirii anumitor obiecte culturale. Dar chiar și aici, așa cum arată datele experimentale, nu orice măiestrie duce la apariția unei nevoi corespunzătoare. Nașterea unei noi nevoi nu are loc automat în procesul de stăpânire a obiectelor relevante. De exemplu, un copil poate învăța să citească bine, poate cunoaște multe opere literare și să nu simtă nevoia nici să citească, nici să-și îmbogățească cunoștințele.
În general, în conceptul lui Leontiev, precum și în raționamentul multor alți psihologi, a fost inclusă analiza procesului psihologic real de dezvoltare a nevoilor, adică procesul de tranziție a acestora în forme calitativ noi. El încearcă să rezolve această problemă într-un sens teoretic abstract, apelând la date istorice și matematice unde îi lipsesc datele psihologice specifice. Și acest lucru este de înțeles, deoarece există încă foarte puține studii experimentale în acest domeniu pe rezultatele cărora s-ar putea baza.
Absența unei soluții veritabile în construcțiile teoretice ale lui Leontiev problema psihologica dezvoltarea nevoilor nu i-a oferit posibilitatea de a gasi, din punctul nostru de vedere, solutia corecta la o alta problema psihologica centrala - problema relatiei dintre afect si constiinta.
Motivele, din punctul său de vedere, îndeplinesc o dublă funcție. Primul este că stimulează și direcționează activitatea, al doilea este că dau activității un sens subiectiv, personal; prin urmare, sensul unei activități este determinat de motivul acesteia. Distincția dintre conceptele de „sens” și „simț” este, din punctul de vedere al lui Leontiev, decisivă pentru înțelegerea relației dintre motive și conștiință. Semnificații al căror purtător este un limbaj care cristalizează socio-istoric
Experiența umanității reprezintă unitatea de bază a conștiinței. Fiecare persoană individuală nu creează semnificații, ci le interiorizează. Prin urmare, sistemul de semnificații acționează ca cunoaștere - ca „conștiință”. Cu toate acestea, sensul și sensul, potrivit lui Leontyev, nu există separat relația lor caracterizează structura internă a conștiinței. Sensul generat de existența unei persoane, viața sa, nu se adaugă semnificațiilor, ci este întruchipat în ele. Această înțelegere a relației dintre sens și sens permite, potrivit lui Leontiev, să depășim intelectualismul unilateral în înțelegerea conștiinței și, prin urmare, să depășim acele concepte psihologice care provin din recunoașterea a două sfere diferite care acționează una asupra celeilalte: sfera gândirii conștiente și sfera nevoilor şi motivelor. „Desigur”, scrie Leontiev, „ar trebui să distingem între aceste sfere. Ele, totuși, formează o singură structură - structura internă a conștiinței însăși”. Și aici, ni se pare, problema legăturii dintre afect și intelect nu și-a primit soluția psihologică specifică. Aceste discuții generale despre structura conștiinței lasă deschise multe întrebări strict psihologice: de ce, de exemplu, scopurile stabilite în mod conștient de o persoană, în unele cazuri își îndeplinesc funcția de stimulare, iar în altele nu; cum, în virtutea ce mecanisme psihologice, o persoană, spre deosebire de animal, poate acționa contrar impulsurilor sale imediate, dar în conformitate cu o intenție acceptată conștient; ce este din punct de vedere psihologic voința umană etc. Lipsa unui răspuns la toate aceste probleme psihologice specifice se explică prin faptul că până astăzi problema genezei stimulentelor specifice umane ai comportamentului rămâne nerezolvată.
În cele mai recente studii psihologice pe această problemă - în lucrările științifice ale Institutului Pedagogic de Stat din Novosibirsk - Yu V. Sharov ridică din nou problema surselor de activitate ale conștiinței umane și a relației dintre nevoile materiale și spirituale ale omului.
În articolul său introductiv la colecție, după ce a examinat o serie de puncte de vedere asupra acestei probleme, el ajunge la concluzia că problema nașterii motivelor ideale
Identitatea rămâne complet neclară și necesită cele mai serioase cercetări.
Sub conducerea lui Sharov, au fost efectuate numeroase studii cu privire la problemele formării nevoilor spirituale ale unei persoane (și, mai ales, a intereselor sale cognitive), dar, cu toate acestea, el nu a reușit să abordeze soluția acestei probleme. El nu a reușit să arate cum și unde ia naștere forța motivatoare a conștiinței umane. Mai mult, el clasifică printre biologizatori pe toți psihologii care au încercat să înțeleagă apariția celor mai înalte nevoi spirituale ale omului din transformarea calitativă a nevoilor mai elementare, primare. O astfel de formulare a întrebării, în opinia sa, duce la o scădere a rolului conștiinței, în timp ce el uită afirmația lui Engels că oamenii sunt obișnuiți să-și explice acțiunile din gândire, în loc să le explice din nevoile lor (ceea ce la în același timp, desigur, sunt reflectate în cap, realizate).
Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos
Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.
postat pe http://www.allbest.ru/
postat pe http://www.allbest.ru/
Introducere
Capitolul 1. Fundamentele teoretice ale motivaţiei pentru comportamentul adolescentului
1.1 Conceptul și componentele sferei motivaționale umane
1.2 Caracteristici ale sferei motivaționale a adolescenților
Capitolul 2. Formarea motivaţiei pentru comportamentul adolescentului
2.1 Stima de sine a adolescenților ca instrument de dezvoltare a motivației pozitive
2.2 Metode, mijloace și tehnici pentru dezvoltarea motivației comportamentale în rândul adolescenților dintr-un cadru de școală secundară
Concluzie
Bibliografie
Introducere
Relevanța subiectului. Problema motivării comportamentului adolescenților în stadiul actual de dezvoltare a societății ruse este mai relevantă ca niciodată. Dezvoltarea economică și socială a țării noastre depinde de cum va fi tineretul în secolul XXI.
Motivația în adolescență prezintă un interes excepțional pentru profesori și părinți. În esență, nicio interacțiune socială și pedagogică eficientă cu un adolescent nu este posibilă fără a ține cont de caracteristicile motivației sale. Pot exista motive complet diferite în spatele acțiunilor obiectiv identice ale adolescenților, cu alte cuvinte, sursele motivante ale acestor acțiuni, motivația lor, pot fi complet diferite.
Evoluțiile psihologilor moderni în domeniul motivației sunt asociate cu analiza surselor activității umane, a forțelor motivatoare ale activității sale și a comportamentului.
IN ABSENTA. Zimnyaya a stabilit că motivația, ca categorie psihologică, este una dintre problemele fundamentale ale psihologiei atât interne, cât și străine. De asemenea, I.A. Zimnyaya subliniază că principalul principiu metodologic care definește cercetarea sferei motivaționale în psihologia rusă este poziția asupra unității laturilor dinamice (energetice) și conținut-semantice ale motivației. Dezvoltarea activă a acestui principiu este asociată cu studiul unor probleme precum sistemul de relații umane (V.N. Myasishchev), relația dintre sens și sens (A.N. Leontyev), integrarea motivelor și contextul lor semantic (S.L. Rubinshtein), orientarea individului și dinamica comportamentului (L.I. Bozhovich, V.E. Chudnovsky), orientarea în activitate (P.Ya. Galperin) etc. În psihologia rusă, motivația este considerată ca un regulator complex pe mai multe niveluri al vieții umane (comportamentul, activitatea sa), cel mai înalt nivel fiind conștient-volițional (V.G. Aseev). Toate acestea ne permit să definim motivația, pe de o parte, ca un sistem eterogen de stimulente pe mai multe niveluri (inclusiv nevoi, motive, interese, idealuri, emoții, norme, valori etc.), iar pe de altă parte, să vorbim despre multimotivarea activității și comportamentului uman și despre motivul dominant în structura lor.
Relevanța celor de mai sus a determinat alegerea temei de cercetare „ Motivația pentru comportamentul adolescentului».
Obiect de studiu: motivarea comportamentului adolescenților.
Subiect de studiu: condiţii pentru formarea motivaţiei comportamentale la adolescenţi.
Scopul studiului- luați în considerare motivația comportamentului adolescenților.
În conformitate cu subiectul și scopul studiului, următoarele sarcini:
1. Studiază și analizează literatura psihologică și pedagogică.
2. Caracterizați conceptul și componentele sferei motivaționale a unei persoane.
3. Luați în considerare trăsăturile sferei motivaționale a adolescenților.
4. Determinați rolul stimei de sine a adolescenților ca instrument de dezvoltare a motivației pozitive.
5. Luați în considerare metodele, mijloacele și tehnicile de dezvoltare a motivației pentru comportamentul adolescenților dintr-o școală secundară.
Structura muncii: lucrarea constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie și o listă de referințe.
Capitolul 1. Fundamentele teoretice ale motivaţiei pentru comportamentul adolescentului
1.1 Conceptul și componentele sferei motivaționale umane
Motivația (din latinescul movere – stimulent la acțiune) este una dintre problemele fundamentale ale psihologiei, atât interne, cât și străine. Complexitatea și multidimensionalitatea problemei motivației determină multiplicitatea abordărilor pentru înțelegerea esenței, naturii, structurii acesteia, precum și a metodelor de studiere a acesteia (A. Maslow, B.G. Ananyev, J. Atkinson, L.I. Bozhovich, K. Levin, A.N. .Leontyev, S.L Rubinstein, 3. Freud şi alţii).
În structura personalității (după K.K. Platonov), este evidențiată în mod deosebit orientarea personalității, care se exprimă prin atitudinea unei persoane față de lumea din jurul său, care este determinată, în primul rând, de nevoi. În psihologie, nevoia este considerată o sursă de activitate a personalității. Activitatea individului poate fi îndreptată spre stabilirea echilibrului cu mediul, adaptarea la influențe, în principal spre autoreglare, autoconservare, autodezvoltare, crearea a ceva nou etc.
Psihologii recunosc diferite niveluri ale activității umane în comportament și activitate în funcție de nivelul de organizare al subiectului: individ - personalitate - individualitate (B. G. Ananyev); organism - individ - personalitate (M.G. Yaroshevsky); individ - subiect - personalitate (S.A. Nadirashvili). Principalul criteriu de caracterizare a nivelurilor activității umane este dezvoltarea psihicului de la inconștient la conștient. Unii autori numesc activitatea supraconștientă cel mai înalt nivel al activității mentale umane (P.V. Simonov).
Astfel, activitatea psihicului este următoarea: în primul rând, imaginile subiective există într-o persoană separat de obiectele reflectate, în al doilea rând, se creează imagini noi, proiecte ale realităților materiale viitoare, în al treilea rând, aceste imagini pot influența purtătorul lor material, încurajează persoana. să acționeze, să le corecteze, să creeze o nevoie de informații despre mediul extern și intern, să se schimbe lumea. Trebuie remarcat faptul că lumea subiectivă a unei persoane diferă de lumea înconjurătoare. Nevoia și capacitatea de a vedea viața în mod subiectiv provoacă un impuls intern de a transforma realitatea obiectivă într-o imagine mentală.
Semnele activității mentale sunt considerate a fi eforturi voliționale (A.F. Lazursky, M.Ya. Basov, P.P. Blonsky), manifestarea și tensiunea energiei (V.M. Bekhterev, V. Wundt), instinctele, inconștientul (W. Mc- Daugall, Z . Freud), reacție, comportament holistic (K.N. Kornilov), diverse forme de comportament cauzate de formarea și utilizarea semnelor-stimuli sociale (L.S. Vygotsky), prezența unei atitudini (D.N. Uznadze), atenție (N.F. Dobrynin), întârziată. reflex (I.M. Sechenov), refracția externului prin intern (S.L. Rubinstein), selectivitatea relațiilor și o măsură a stabilității personalității (A.F. Lazursky) etc.
Limitele dinamice ale activității mentale sunt stabilite de tipul de sistem nervos. În special, G. Eysenck a susținut că „baza comportamentului extrovertit și introvertit este caracteristicile înnăscute ale sistemului nervos central, relația dintre procesele de excitare și inhibiție”.
Reglarea comportamentului și activității umane este determinată de potențialele, nevoile, orientările, valorile și scopurile sale. De exemplu, activitatea socio-psihologică este direct reglementată de cercul social al oamenilor, stilul de relație, zona de activitate comună, situațiile de conflict, asistență sau opoziție. Ca rezultat al varietății maxime de forme de comunicare, se formează un set optim de standarde comportamentale. Astfel, putem concluziona că, în cele din urmă, reglementarea permite o activitate mentală organizată și intenționată.
Activitatea mentală constă în faptul că o persoană reflectă direct și indirect, reglează, prezice și motivează pe sine și pe alții la activitate. Activitatea socio-psihologică este activitatea psihică generală a unui individ sau a unui grup, al cărei conținut este reprezentat de scopuri, valori semnificative din punct de vedere social, reglementate de norme adecvate de comportament și activitate, care vizează obiectul cunoașterii și subiectul însuși. Activitatea socială este activitatea atât a unui anumit individ, cât și a comunității în ansamblu, exprimată în activități semnificative din punct de vedere social, care vizează oamenii și toate sferele naturii și societății care au valoare socială.
Astfel, multifuncționalitatea psihicului corespunde varietății de tipuri de activitate umană. Interconectarea proprietăților care alcătuiesc psihicul face din comportamentul, activitățile și formele de activitate ale unei persoane un fenomen holistic și se manifestă în orientarea, stilul și caracterul personalității.
Să luăm în considerare, în special, orientarea individului. Orientarea personalității unei persoane este un set de motive stabile care orientează activitatea individului și sunt relativ independente de situații. Motivul este ceea ce motivează o persoană să acționeze și dă sens activităților sale. Activitatea este o activitate specific umană reglementată de conștiință, generată de nevoi și care vizează înțelegerea și transformarea lumii exterioare și a persoanei însuși. Personalitatea se formează și se manifestă în procesul activității sale. Principalele componente structurale ale activității sunt scopurile, motivele și acțiunile. Să le aruncăm o privire mai atentă.
Motivele sunt împărțite în două grupe: externe și interne. Motivele interne includ credințele, aspirațiile și interesele. Una dintre cele mai importante probleme ale educației rămâne formarea de interese sănătoase, în primul rând în învățare și viitoare activitate profesională. Interesele sunt motive care contribuie la orientarea în orice domeniu, familiarizarea cu fapte noi și o reflectare mai completă a realității. Adică, subiectiv vorbind, interesul se găsește în dorința de a afla mai multe despre un obiect. Astfel, interesele acționează ca un mecanism constant de stimulare a cunoașterii. Ele forțează individul să caute în mod activ modalități de a-și satisface setea de cunoaștere. Totodată, satisfacerea intereselor duce la apariţia altora noi, corespunzând unui nivel superior de activitate cognitivă. Interesele sunt clasificate după stabilitate, amploare, scop, conținut.
Diferența de interese bazată pe obiective relevă interese directe și indirecte. Interesele imediate sunt cauzate de atracția emoțională a unui obiect semnificativ („Sunt interesat să știu, să văd, să înțeleg”, spune persoana). Interesele indirecte apar atunci când semnificația socială reală a ceva (de exemplu, o învățătură) și semnificația sa subiectivă pentru individ coincid („Acesta este interesant pentru mine, pentru că este în interesul meu!” spune persoana în acest caz). În activitățile de muncă și educaționale, nu totul are un atracție emoțională imediată. Prin urmare, este atât de important să se formeze interese indirecte care să joace un rol principal în organizarea conștientă a procesului de muncă.
Obiectele nevoilor cognitive și semnificația lor reală relevă diferențe de interese în conținut. Este important atât ceea ce o persoană este interesată, cât și care este semnificația socială a acestui obiect. Astfel, una dintre cele mai importante probleme educaționale ale timpului nostru este formarea intereselor care stimulează activitatea cognitivă activă a unui adolescent.
O alta dintre cele mai importante caracteristici este diferenta de interese in ceea ce priveste gradul de sustenabilitate. Sustenabilitatea de interes este păstrarea pe termen lung a intensității sale. De remarcat că una dintre caracteristicile adolescenților legate de vârstă este o anumită instabilitate a intereselor, care capătă caracterul de hobby-uri pasionale, dar de scurtă durată. Dar există și aspecte pozitive în acest sens. În special, contribuie la o căutare intensivă a unei chemări, ajută la manifestarea și descoperirea abilităților.
Următorul aspect esențial al motivației activității sunt convingerile.
Credințele și idealurile îndeplinesc în cea mai mare măsură o funcție de mobilizare. Puterea credinței constă în faptul că se bazează pe cunoștințe și idei care au devenit semnificative personal și influențează poziția individului. Credințele integrează emoțiile și voința, direcționează și motivează comportamentul uman. E greu să renunți la ele. Cu o activitate generală ridicată a componentelor intelectuale, emoționale și volitive, are loc întărirea lor reciprocă. O persoană convinsă se distinge prin încredere, intenție, stabilitatea comportamentului, certitudinea relațiilor, sentimente și o atitudine supra-situațională.
Astfel, un sistem de credințe, inclusiv filozofic, estetic, etic, științe naturale și altele, poate fi considerat ca o viziune asupra lumii. Una dintre nevoile umane este dorința de a-și apăra convingerile și de a le împărtăși de către alți oameni. Toate aceste motive sunt unite de faptul că toate sunt conștiente, adică o persoană este conștientă de ceea ce o motivează să acționeze, este conținutul nevoilor sale.
Cu toate acestea, un rol important în motivarea acțiunilor umane îl au motivele inconștiente, în special, atitudinea psihologică, adică. dorinta de a actiona intr-un anumit mod. Esența atitudinii este părtinirea. Deși atitudinea operează la nivelul inconștientului, este necesar să se constate formarea sa conștientă. Aceasta este o consecință a credinței, nu a analizei, rezultatul unei atitudini necritice față de informațiile neverificate.
Acum să trecem la luarea în considerare a motivelor externe. Acestea includ amenințare, cerere, pedeapsă, recompensă, laude, competiție, presiune de grup și așa mai departe.
Deoarece motivele externe acționează asupra copilului din exterior, ele sunt adesea asociate cu riscul de rezistență la acțiunea lui, tensiune internă și conflict în relația cu ceilalți. În acest caz, o abordare individuală este deosebit de necesară: profesorul trebuie să anticipeze reacția specifică a fiecărui elev la acțiunea acestor factori. Astfel, utilizarea ineptă a chiar încurajării, unul dintre cele mai eficiente mijloace educaționale, poate să nu înlăture dificultățile, ci mai degrabă să le întărească. De exemplu, laudele excesiv de frecvente adresate unui elev creează adesea aroganță și egocentrism în el și provoacă invidie și furie la alți elevi. Este necesar să încurajăm un elev cu un nivel de aspirații umflat foarte moderat și mai mult - cu unul subestimat. Un elev nepăsător care încearcă să-și depășească decalajul educațional ar trebui lăudat mai mult decât alții pentru cel mai mic succes.
Psihologii moderni, în special A.A. Verbitsky și N.A. Bakshaeva, identifică următoarele funcții ale motivelor: structurare, formare a sensului, stimulare, ghidare, organizare, indicativ, energetic, de reglementare, stabilire a scopurilor, cognitive, barieră și altele. Astfel, un motiv este o formare stabilă a sferei motivaționale sub forma unei nevoi obiectivate (V.A. Ivannikov), în timp ce ei vorbesc despre o formă arbitrară de motivație realizată în termeni de conștiință.
Deci, cunoașterea motivelor ajută la prezicerea comportamentului cu ajutorul său, puteți stimula activitatea dorită și, dimpotrivă, puteți evita greșelile inutile.
Următoarea componentă a activității este scopul.
Fiecare activitate umană este determinată de scopurile și obiectivele pe care și le stabilește. Dacă nu există un scop, atunci nu există activitate. Activitatea este cauzată de anumite motive, motive care au determinat o persoană să-și stabilească unul sau altul și să organizeze activități pentru a-l atinge. Un scop este ceea ce acționează o persoană; motivul este motivul pentru care o persoană acționează.
Trebuie remarcat că activitatea umană este determinată nu de un singur motiv și de un scop, ci de un întreg complex, un sistem de scopuri și motive, dintre care în momentul de față domină un scop și un motiv sau lupta lor are loc sub influența situatie.
Influența unei persoane asupra unui obiect are loc întotdeauna într-un mod intenționat. Rezultatul preconceput al activității conștiente se numește scop. Durata implementării sale depinde de gradul de complexitate al obiectivului. Prin urmare, activitățile de prognoză și planificare devin necesare. În acest caz, nu se formează doar scopul final, ci și o serie de obiective intermediare, a căror realizare ajută la apropierea de rezultatul dorit.
Vorbind despre obiective și stabilirea obiectivelor, este necesar să ne oprim la nivelul aspirațiilor individuale și al stimei de sine. Se știe că în adolescență se constată un salt vizibil în nivelul aspirațiilor. Înălțimea aspirațiilor este una dintre principalele caracteristici ale obiectivelor unei persoane. Și ideea supraoptimistă a adolescenților cu privire la capacitățile lor (adică un nivel mai înalt al unui obiectiv ideal - o imagine a rezultatului dorit - în comparație cu nivelul posibilităților reale, supraestimarea stimei de sine), care le permite să se stabilească umflat. obiectivele, destul de ciudat, creează cele mai favorabile condiții pentru alegerea unui drum de viață, autodezvoltare și autoeducare. Intrând noua activitate, un adolescent ar trebui să-și stabilească obiective înalte, deoarece acesta este ceea ce creează condițiile dezvoltării personalității sale. Deși, desigur, trebuie să existe și realism în pretenții, manifestat în distincția dintre scopurile ideale și cele reale.
Stabilirea obiectivelor implică și autoevaluare. În același timp, psihologii moderni (în special, L.V. Borozdina și L. Vidinska) au obținut dovezi că aspirațiile, deși sunt legate de stima de sine, nu sunt complet determinate de aceasta. Problema relației dintre stima de sine și nivelul aspirațiilor prezintă un interes semnificativ din punctul de vedere al pregătirii psihologice pentru autodeterminare.
După cum sa menționat mai sus, sursa activității personalității sunt nevoile. Să le aruncăm o privire mai atentă.
Nevoia este nevoia obiectivă a unei persoane de anumite condiții care îi asigură viața și dezvoltarea. Nevoile reflectă dependența individului de trăsăturile specifice ale existenței sale. Nevoile sunt sursa activității personalității. Studiul caracteristicilor individuale ale copilului ar trebui să înceapă cu identificarea nevoilor acestuia. Încrederea pe nevoile dezvoltate în mod normal ale copilului este o condiție absolut obligatorie pentru eliminarea abaterilor în comportamentul său și depășirea dificultăților de dezvoltare legate de vârstă.
Astfel, în psihologie, nevoia este considerată ca o stare psihică specială a unui individ, reflectând neconcordanțe între condițiile interne și externe ale activității.
Nevoia este o stare de nevoie pentru ceva. Toate ființele vii au nevoi. Ele activează corpul, îl direcționează să caute ceea ce are nevoie organismul în prezent. Principalele caracteristici ale nevoilor sunt: a) puterea, b) frecvența de apariție, c) metodele de satisfacție, d) conținutul de fond al nevoilor (adică totalitatea acelor obiecte cu ajutorul cărora o anumită nevoie poate fi satisfăcută).
Deci, nevoile, motivele și scopurile sunt componentele principale ale sferei motivaționale a unei persoane. Mai mult, fiecare dintre nevoi poate fi realizată în mai multe motive, iar fiecare motiv poate fi satisfăcut printr-un set diferit de obiective.
Unul dintre principalii parametri care caracterizează sfera nevoilor unei persoane este ierarhizarea, adică. caracteristică ordonării în ordine a structurii. Cea mai faimoasă și versatilă clasificare a nevoilor este clasificarea lui Abraham Maslow. El identifică următoarele tipuri de nevoi.
1. Nevoi primare:
a) nevoi fiziologice care asigură direct supravieţuirea omului. Acestea includ nevoile de băut, mâncare, odihnă, adăpost și nevoi sexuale.
b) nevoia de siguranță și securitate (inclusiv încredere în viitor), adică dorința, dorința de a se simți protejat, de a scăpa de eșecuri și temeri.
2. Nevoi secundare:
a) nevoi sociale, care includ sentimente de acceptare de către oamenii din jurul tău, apartenență la ceva, sprijin, afecțiune, interacțiune socială.
b) nevoia de respect, recunoaștere de către ceilalți, inclusiv respect de sine.
c) nevoi estetice si cognitive: cunoastere, frumusete etc.
d) nevoia de autoexprimare, de autoactualizare, adică dorința de a realiza abilitățile propriei personalități, de a crește propria importanță în ochii proprii.
Pentru sistemul ierarhic al lui A. Maslow, există o regulă: „Fiecare etapă ulterioară a structurii motivaționale este semnificativă numai atunci când toate etapele anterioare au fost implementate”. În același timp, potrivit autorului, doar câțiva ajung la ultima etapă a dezvoltării lor (puțin mai mult de 1%), în timp ce restul pur și simplu nu își doresc acest lucru. Un rol important în implementarea motivației optime îl joacă implementarea următoarelor nevoi: succes, recunoaștere, organizare optimă a muncii și a învățării, perspective de creștere.
1.2 Caracteristici ale sferei motivaționale a adolescenților
Studierea psihologiei dezvoltării umane este imposibilă fără studierea motivației sale, i.e. acele forțe motrice ale comportamentului uman, care în totalitatea lor reprezintă nucleul personalității și determină natura dezvoltării acesteia. Perioada adolescenței este în mod tradițional considerată unul dintre cele mai critice momente în dezvoltarea mentală a individului, iar aceasta este determinată în primul rând de transformările profunde în curs de desfășurare în sfera motivațională și bazată pe nevoi a adolescenților.
Adolescența este o etapă de dezvoltare ontogenetică între copilărie și vârsta adultă (de la 11-12 la 16-17 ani), care se caracterizează prin modificări calitative asociate cu pubertatea și intrarea în maturitate.
Cu toate acestea, aceste transformări, care au caracteristici atât calitative, cât și cantitative, sunt condiționate și pregătite de întregul curs de dezvoltare a copilului încă din primele zile ale existenței sale.
În adolescență, potrivit lui L.S Vygotsky, într-o perioadă relativ scurtă de timp, apar schimbări intense și profunde în forțele motrice ale comportamentului. În structura sa, sfera motivațională începe să se caracterizeze nu prin juxtapunerea motivelor, ci prin structura lor ierarhică, prezența unui anumit sistem de subordonare a diferitelor tendințe motivaționale. Odată cu dezvoltarea proceselor de conștientizare de sine, se observă modificări calitative ale motivelor, un număr dintre ele se caracterizează printr-o mare stabilitate, multe interese capătă caracterul unui hobby persistent. Conform mecanismului de acțiune, motivele nu devin direct active, ci apar pe baza unui scop stabilit în mod conștient și a intenției acceptate în mod conștient. Apariția nevoilor indirecte face posibil ca un adolescent să-și gestioneze în mod conștient nevoile și aspirațiile, să-și stăpânească lumea interioară și să-și formeze planuri și perspective de viață pe termen lung.
Punctul de plecare pentru schimbarea sferei motivaționale a unui adolescent este așa-numita „situație socială a dezvoltării copilului” - o unică, caracteristică doar pentru un anumit sistem de vârstă de relații dintre copil și mediu. Aceste relații, pe de o parte, se formează și, pe de altă parte, sunt ele însele determinate de acele formațiuni psihologice calitativ noi care apar la o anumită etapă de vârstă. Aceste neoplasme reprezintă o gamă largă de fenomene mentale - de la procese mentale la trăsături individuale de personalitate.
Astfel, atunci când se analizează motivația unui adolescent, este necesar să se țină cont de:
modificări biologice (pubertate);
modificări psihologice (complicarea formelor de gândire logică abstractă, dezvoltarea conștiinței de sine, extinderea sferei activității volitive);
contextul social al vieții unui adolescent.
Se știe că durata și intensitatea perioadei adolescenței depind în mare măsură de condițiile culturale și istorice: trecerea de la copilărie la maturitate poate fi scurtă și dură sau poate dura aproape un deceniu întreg, așa cum se întâmplă în societatea industrială modernă.
Necesitatea unei perioade de tranziție este evidentă. De fapt, sarcina principală, s-ar putea spune, mega-sarcina pe care o persoană trebuie să o rezolve în adolescență este să devină adult, atât din punct de vedere fiziologic, cât și social. În acest caz, este potrivit să ne amintim cuvintele lui L.S Vygotsky că cea mai semnificativă trăsătură a acestei perioade este că epoca pubertății este, în același timp, epoca maturizării sociale a individului.
Psihologia modernă a acumulat deja o varietate destul de mare de concepte diferite dedicate dezvoltării umane. În unele, accentul se pune pe fizic și pubertate: de exemplu, sarcina principală a perioadei de tranziție în conceptul psihosexual al dezvoltării lui Freud este de a aduce viața sexuală a copilului la forma sa finală, normală pentru un adult. În altele, de exemplu, în cadrul abordării sociogenetice, principalul lucru este stăpânirea de către o persoană a normelor și rolurilor sociale, dobândirea de atitudini și valori sociale. În teoriile cognitive, în special în conceptul lui J. Piaget, accentul se pune pe o persoană care atinge maturitatea cognitivă și se susține că atingerea stadiului operațiilor formale permite unei persoane să-și formeze o identitate personală. Potrivit lui E. Erikson, sarcina principală a adolescenței este formarea unui sentiment de identitate personală și evitarea pericolului ambiguității rolurilor.
Identitatea constă din multe componente, a căror totalitate formează o personalitate completă.
Potrivit lui E. Erikson, sarcinile individuale de dezvoltare pe care un individ trebuie să le rezolve pentru a-și dobândi identitatea sunt următoarele:
dobândirea unui sentiment de timp și continuitate a vieții;
dezvoltarea încrederii în sine;
acceptarea unui rol adecvat genului;
experimentarea cu diferite roluri sociale;
alegerea profesiei;
formarea unui sistem personal de valori și priorități;
căutarea ideologiei cuiva, ceea ce Erikson numea „căutarea unui crez”.
Sarcinile dezvoltării tineretului propuse de R. Havighurst în așa-numita teorie psihosocială a dezvoltării sunt în multe privințe similare ideilor lui E. Erikson în conținutul lor. În opinia sa, sarcinile dezvoltării constau în formarea acelor calități care sunt necesare individului însuși sau care corespund nevoilor sociale. Mai mult, sarcinile de dezvoltare cu care se confruntă indivizii aparținând unor culturi diferite diferă unele de altele deoarece depind de importanța relativă a elementelor biologice, psihologice și culturale care alcătuiesc sarcina. În plus, diferitele culturi impun cerințe diferite asupra oamenilor și li se oferă oportunități diferite și, în consecință, au nevoie de abilități și cunoștințe diferite.
Havighurst identifică opt sarcini majore de dezvoltare care trebuie abordate în timpul adolescenței:
acceptarea aspectului cuiva și capacitatea de a-și controla efectiv corpul;
formarea de relații noi și mai mature cu colegii de ambele sexe; motivație adolescent comportament de respect de sine
acceptarea rolurilor socio-sexuale masculine și feminine;
atingerea independenței emoționale față de părinți și alți adulți;
pregătirea pentru muncă care ar putea asigura independența economică;
pregătirea pentru căsătorie și viața de familie;
apariția dorinței de a suporta responsabilitatea socială și dezvoltarea unui comportament adecvat;
8) dobândirea unui sistem de valori și principii etice care pot ghida viața cuiva, i.e. formarea propriei ideologii.
Unele aspecte ale identității sunt mai ușor de format decât altele. În primul rând, de regulă, se stabilește identitatea corporală și sexuală. Identitatea profesională, ideologică și morală se formează mult mai lent: acest proces depinde dacă adolescentul a atins stadiul de gândire operațională formală în dezvoltarea sa cognitivă. Concepțiile religioase și politice se formează ceva mai târziu, dar aceste componente ale identității pot continua să sufere schimbări de mulți ani.
În majoritatea studiilor au vizat studierea caracteristicilor adolescent, se observă că atunci când un copil intră în pubertate, la aproximativ 12-13 ani, are loc o schimbare de atitudine față de sine, apare un interes activ pentru lumea interioară, iar adolescentul se îndreaptă tot mai persistent către ideea de propria sa personalitate.
L.S Vygotsky a desemnat această trăsătură a adolescenței drept o atitudine egodominntă, sau egocentrică, care constă în faptul că personalitatea emergentă a unui adolescent este în centrul atenției sale și devine unul dintre cuiburile centrale ale intereselor.
Potrivit lui T.V.Drăgunova, dorința de a se cunoaște pe sine și de a intra în lumea adulților este o trăsătură de bază a adolescenței, miezul ei afectiv-nevoie, care determină conținutul și direcția activității sociale a unui adolescent, sistemul reacțiilor sale sociale și experiențele specifice. . Orientarea egocentrică este prezentă ca dominantă în toate manifestările comportamentale ale unui adolescent, în emoțiile, sentimentele și experiențele sale. Reacțiile de emancipare și negativism devin primii markeri ai căutării active a unui adolescent pentru propria sa esență unică, propriul sine Experimentele cu aspectul nu sunt un capriciu, ci fac parte din procesul de căutare a propriei imagini: haine, coafură, machiaj incredibil. iar piercing-urile îi ajută în mare măsură pe adolescenți să-și descopere și să-și exprime identitatea.
Orientarea egocentrică, pe care în acest caz o considerăm doar ca o trăsătură legată de vârstă, se manifestă în fenomene precum „publicul imaginar” și „mitul propriei exclusivități” descrise de D. Elkind. Dorința de a-și găsi Sinele, de a determina limitele capacităților cuiva, de a confirma, ca să spunem așa, ființa, își găsește adesea expresia în comportamentul asociat cu riscul.
Situațiile de risc fizic, potrivit lui B.M Masterov, mai bine decât orice altceva, furnizează sinele care se dezvoltă rapid al unui adolescent cu țesutul senzorial al acestui eu: dacă pot muri, atunci exist. Aceasta este o formulă extremă de autoafirmare, afirmarea însăși a fundamentelor existenței propriului sine. Jocurile riscante, riscurile fizice la care se expune voluntar un adolescent devin prețul pe care îl plătește pentru construcția sinelui său risc, adolescenții se expun și ei înșiși riscului social. Riscul social este asociat cu faptul că aderarea la valorile grupului sau respingerea acestora în fiecare caz specific reprezintă un criteriu de evaluare a unui adolescent atât de către adulți, cât și de către semeni.
Riscul social este cea mai diversă schemă de riscuri personale la care se expune un adolescent în sfera relațiilor sociale (atât colegii, cât și adulții). Un adolescent încearcă în mod constant să demonstreze ceva altora și lui însuși, iar multe interacțiuni interpersonale dintre adolescenți sunt construite pe principiul „slab nu este slab”.
Comunicarea și interacțiunea socială în general este un alt domeniu în care se manifestă clar dorința adolescenților de a-și găsi propria identitate. Nevoia afiliativă de a aparține unui grup, în expresia figurată a lui I.S Kon, se transformă într-un sentiment de turmă invincibil pentru mulți: ei nu pot petrece nu doar o zi, ci chiar o oră în afara lor, iar dacă nu au lor. propriu, orice companie.
O persoană se poate cunoaște pe sine numai în comunicarea cu ceilalți și, prin urmare, un adolescent se îndreaptă în primul rând către colegii săi - pe aceștia se bazează în mare măsură în căutarea identității sale. Alții pentru el sunt o oglindă în care își vede reflectarea, vede cum reacționează alții la comportamentul lui, pentru ce este acceptat, pentru ce este respins. Prin colectarea acestui tip de informații, adolescentul își formează treptat o idee despre sine, iar în viitor aceste idei vor fi verificate și clarificate de multe ori și din nou prin relații cu alte persoane. Cu toate acestea, fuziunea completă cu grupul poate deveni un obstacol în calea autocunoașterii. În esență, grupul începe să joace rolul unei familii, unde adolescentul caută aceeași siguranță, iar identificarea cu compania nu îi permite să devină un individ independent din toate punctele de vedere.
Una dintre cele mai importante sarcini care trebuie rezolvate în timpul adolescenței este sarcina unui adolescent să obțină o anumită autonomie și independență față de părinții săi. A fi adult înseamnă a gândi independent, a lua decizii în mod independent, a învăța autoreglementarea și autocontrolul. Aceste probleme nu pot fi rezolvate atâta timp cât o persoană este complet dependentă de cineva, atâta timp cât se află sub controlul și tutela constantă a părinților, profesorilor sau a altor adulți. Prin urmare, este atât de important pentru un adolescent încât lumea adulților să-l ajute să obțină această independență și independență, altfel va trebui să o cucerească el însuși, iar în acest caz, conflictele sunt inevitabile. Cu toate acestea, conceptul de independență nu înseamnă înstrăinarea completă a adolescentului de părinții săi sau de alți adulți semnificativi. În loc să vorbească despre rebeliune și separarea dureroasă a adolescenților de familie, mulți psihologi preferă acum să descrie această perioadă ca pe o perioadă în care părinții și adolescenții negociază o nouă relație între ei. Adolescentul trebuie să câștige mai multă independență în viața sa; Părinții trebuie să învețe să-și privească copilul ca pe o persoană egală care are dreptul la părerea lor. În același timp, pe de o parte, părinții trebuie să le ofere copiilor un sentiment de siguranță și sprijin și, pe de altă parte, să-și ajute copiii să devină adulți independenți, capabili. Doar simțindu-se în siguranță o persoană poate deveni independentă. Astfel, părinții trebuie să învețe că nu există nimic periculos în izolare și autoafirmare; este adecvat vârstei și joacă un rol critic în dezvoltare.
Dobândirea autonomiei în adolescență presupune, printre altele, emanciparea emoțională treptată a adolescentului de părinții săi, i.e. eliberându-l de acele relații afective pe care le-a format în copilărie. Odată cu debutul adolescenței, distanța emoțională dintre părinți și copil crește din ce în ce mai mult, iar acest lucru contribuie la dezvoltarea în continuare a independenței sale și la formarea identității sale. Dorința de a realiza și de a dezvolta unicitatea cuiva, un sentiment de trezire al identității, necesită ca adolescentul să se despartă de familia noastră, care anterior i-a dat un sentiment de siguranță, și să înceapă căutarea Sinelui său. Totuși, mult aici depinde de părinţii, iar unii dintre ei, de fapt, blochează procesul de individualizare a copilului dumneavoastră. Încurajând și chiar cultivând un sentiment de dependență la copiii lor, astfel de părinți nu le permit să devină adulți cu drepturi depline. Ca urmare, formarea autonomiei interne devine dificilă, se generează o nevoie stabilă de îngrijire, se generează dependența ca trăsătură de caracter, iar aceasta întârzie pentru mult timp trecerea la maturitate.
Cu toate acestea, versiunea opusă a emancipării emoționale este, de asemenea, negativă în consecințele sale - respingerea emoțională, în care copiii nu primesc deloc sprijin emoțional de la părinți și li se cere să fie mai independenți decât este posibil la vârsta lor. Atunci adolescentul dezvoltă un sentiment de singurătate, anxietate, abandon și sentimentul că nimănui nu-i pasă de el, inclusiv de părinți. În consecință, toate acestea pot contribui la formarea unei game largi de tulburări de comportament.
Totuși, trebuie menționat că emanciparea emoțională nu înseamnă distrugerea completă a legăturilor afective pe care copilul le avea cu părinții săi. Mai corect ar fi să spunem că relația lor ar trebui să treacă la un nivel calitativ nou nivel, construit pe înțelegere reciprocă, respect, încredere și iubire.
O condiție importantă pentru ca o persoană să ajungă la maturitate și autodeterminare este formarea independenței intelectuale. A fi adult înseamnă în primul rând a gândi independent, a lua decizii în mod independent. Schimbările fundamentale care apar în sfera intelectuală a copiilor deja la începutul adolescenței duc la faptul că adolescenții sunt capabili să perceapă mai critic ceea ce spun și fac adulții. Dacă copiii mai mici iau de la sine înțeles raționamentul și explicațiile date de cei mai mari, atunci adolescenții sunt capabili să urmărească gândurile adulților, observând încălcări ale logicii, insuficiența argumentării lor. Aceasta devine adesea cauza conflictelor care apar între adolescenți și adulți: nu este ușor pentru aceștia din urmă să accepte schimbările care au avut loc cu copiii docili, mai ales când adulții își privesc obiecțiile doar ca pe un atac la adresa autorității lor.
Independența intelectuală presupune și capacitatea de a gândi, verificând critic afirmațiile proclamate de cineva, de a recunoaște diverse influențe venite de la părinți, din diverse grupuri sociale, petreceri, confesiuni și capacitatea de a le filtra fără a lua totul de la sine înțeles. Acest lucru îi face adesea ca adolescenții să înceapă să reevalueze acele reguli, valori și tradiții care sunt declarate de părinți, profesori și societate în ansamblu.
Maturitatea personală presupune, pe lângă condițiile descrise mai sus, capacitatea de autoreglare și autocontrol, iar acest lucru este imposibil fără ca persoana în creștere să obțină o relativă independență față de controlul și tutela părinților, profesorilor și altor adulți. Dorința de independență și încredere în sine se manifestă într-o varietate de domenii ale vieții adolescenților - de la alegerea stilului vestimentar, cercul social, modalitățile de petrecere a timpului, până la alegerea profesiei. Este dorința de independență comportamentală cea care întâmpină cea mai puternică rezistență din partea adulților. Majoritatea adolescenților sunt nevoiți să lupte oră în oră pentru culcare, pas cu pas pentru dreptul de a-și petrece timpul liber după bunul plac, de a comunica cu cine doresc, de a se îmbrăca cu produse cosmetice și de a se îmbrăca în modul considerat la modă în grupul lor. În dorința lor de a se elibera de sub controlul adulților, adolescenții încalcă adesea limitele raționalității, dar acesta este în mare parte rezultatul abordării greșite în creșterea părinților înșiși.
Potrivit celebrului cercetător în motivație A. Maslow, fiecare persoană are nevoie în mod constant de recunoaștere, de o evaluare stabilă și, de regulă, ridicată a propriilor merite, fiecare dintre noi are nevoie atât de respectul oamenilor din jurul nostru, cât și de oportunitatea de a ne respecta pe noi înșine;
Satisfacerea nevoii de evaluare și respect oferă unui individ un sentiment de încredere în sine, un sentiment de valoare de sine, putere, adecvare, sentimentul că este util și necesar în această lume.
O nevoie nesatisfăcută, dimpotrivă, dă naștere la sentimente de umilință, slăbiciune și neputință, care, la rândul lor, servesc drept bază pentru descurajare și declanșează mecanisme compensatorii și nevrotice. Cercetările au arătat că un nivel scăzut al stimei de sine contribuie la apariția comportamentului agresiv: nevoia de a se proteja poate deveni dominantă față de alte motive, iar comportamentul altor persoane va fi interpretat de către o persoană ca amenințător, ceea ce în cele din urmă îl împinge. la actiuni preventive. Etapa în care nevoia de respect și stima de sine începe să se manifeste cel mai intens este adolescența.
Sentimentul de maturitate în curs de dezvoltare al adolescenților cere din ce în ce mai insistent o atitudine adultă față de ei înșiși din lumea socială. Un adolescent nu este mulțumit de sistemul de relații care s-a dezvoltat în copilărie, vrea să ajungă la un nivel complet diferit de comunicare cu părinții, profesorii și alți adulți - nivelul orizontal „adult - adult”.
Capitolul 2. Formarea motivaţiei pentru comportamentul adolescentului
2.1 Stima de sine a adolescenților ca instrumentformarea motivaţiei pozitive
Stima de sine se manifestă în judecățile conștiente ale individului în care încearcă să-și formuleze importanța. Este ascuns sau prezent în mod explicit în orice autodescriere. Orice încercare de a se caracteriza pe sine conține un element evaluativ, determinat de norme, criterii și scopuri general acceptate, idei despre nivelurile de realizare, principii morale și reguli de comportament.
Cercetările privind schimbarea atitudinilor interne ale unui adolescent au arătat că, cu cât o sursă de informații este mai demnă de încredere, cu atât este mai mare impactul pe care îl poate avea asupra percepției de sine a elevului. Acesta este unul dintre motivele rolului deosebit de important al profesorilor în formarea stimei de sine a elevilor. Ideile unui adolescent despre sine se formează pe baza evaluărilor și reacțiilor la rezultatele studiilor sale pe care le primește de la profesori și părinți. Cu cât acest flux de judecăți de valoare îndreptate către un adolescent este mai constant, cu atât impactul pe care îl au asupra lui este mai clar și cu atât este mai ușor de prezis nivelul său de performanță academică. Judecățile evaluative sunt cel mai puțin eficiente în grupul de elevi „medii”, deoarece reacțiile negative și pozitive se echilibrează reciproc. Este important de remarcat faptul că persoanele cu stima de sine ridicată percep și evaluează în general experiențele lor în moduri care îi ajută să-și mențină o imagine de sine pozitivă. Dimpotrivă, persoanele cu stima de sine scăzută reacționează la acest sau acel eșec în așa fel încât să împiedice orice posibilitate de a-și îmbunătăți conceptul de sine.
Se crede adesea naiv că nivelurile scăzute de stima de sine pot fi îmbunătățite cu ușurință prin crearea de întăriri pozitive pentru un adolescent. Cu toate acestea, nu există nicio garanție că un adolescent va percepe laude exact așa cum se așteaptă. Interpretarea lui a unor astfel de acțiuni se poate dovedi a fi neașteptat de negativă. Nu contează cât de pozitivă va arăta această acțiune în ochii celorlalți elevi sau cât de mult va pune profesorul însuși intenții sincere bune, adolescentul poate reacționa negativ în orice caz. De aceea este atât de important ca un copil să dezvolte o imagine de sine pozitivă încă din copilărie.
În psihologia străină, cea mai cunoscută tehnică care vizează schimbarea conceptului de sine este psihologia centrată pe persoană a lui C. Rogers. K. Rogers a identificat condițiile necesare pentru schimbarea personală:
1. Empatie - focalizarea psihoterapeutului pe o percepție pozitivă a lumii interioare a pacientului. Empatia îi dă unui adolescent sentimentul că nu este singur, că este înțeles și acceptat pentru ceea ce este.
2. Respectarea pozitivă necondiționată este credința fundamentală că o persoană are potențialul de a se înțelege și de a se schimba într-o direcție pozitivă. Un adolescent, convins că are totul în ordine, nu este înclinat să-și minimizeze potențialul și este gata să învețe de bunăvoie. Aceasta este cea mai importantă condiție pentru dezvoltarea unui concept de sine pozitiv la un adolescent. Cu toate acestea, acceptarea implică și o conștientizare a dificultăților și o înțelegere a limitărilor capacităților proprii.
Dezvoltarea stimei de sine superioare are loc prin două mecanisme:
1. Adolescentului nu se teme să fie respins dacă își arată sau discută vulnerabilitățile sale.
2. Are încredere că va fi tratat favorabil indiferent de succesele și eșecurile sale, că nu va fi comparat cu ceilalți, provocând un sentiment dureros de inadecvare.
În cele din urmă, scopul principal al dezvoltării conceptului de sine este de a ajuta adolescentul să devină propria sa sursă de sprijin, motivație și încurajare.
Stima de sine a unui student depinde în mare măsură de notele date în jurnal. Cu toate acestea, judecățile verbale pot juca, de asemenea, un rol dominant în formarea stimei de sine a unui elev, deoarece sunt mai labile, încărcate emoțional și inteligibile. Marea majoritate a profesorilor consideră că elevii sunt întotdeauna de acord cu evaluările lor, așa că profesorii le analizează rar. Între timp, oferind elevului oportunitatea de a-și apăra opinia și ghidând cu tact raționamentul adolescentului, profesorul îl ajută astfel în formarea stimei de sine. Nota transmisă jurnalului trebuie să țină cont nu numai de rezultatul final, ci și de contribuția elevului la realizarea acestuia. Evaluarea dată de profesor va stimula elevul și va menține o stime de sine adecvată. Critica profesorului ar trebui să se refere la acțiunile individuale sau la acțiunile elevului, și nu la personalitatea sa în ansamblu. Atunci nota cea mai mică nu va fi percepută de adolescent ca o încălcare a personalității sale.
Pentru a preveni scăderea stimei de sine la adolescenți, N.A. Menchinskaya consideră că este recomandabil să atribuie elevilor cu performanțe scăzute rolul profesorilor în raport cu copiii mai mici. Apoi, elevul are nevoie să umple golurile în propriile cunoștințe, iar succesul în această activitate ajută la normalizarea stimei de sine a adolescentului.
Pentru a construi încrederea în sine la un adolescent, L.P. Grimak sugerează să dezvolte în el atitudini interne care să corespundă capacităților și aspirațiilor sale care sunt adecvate acestora. Mecanismul acestei dezvoltări este o analiză sobră a realizărilor și eșecurilor cuiva. Succesele nu pot fi explicate doar prin întâmplare; originile acestor succese trebuie clarificate. Motivele eșecului ar trebui, de asemenea, investigate și luate în considerare în viitor.
Pentru a forma o stimă de sine pozitivă la elevi, profesorii trebuie să ia în considerare următoarele:
1. Tratează cu grijă mândria femeilor și demnitatea bărbatului.
2. Să fiți capabil să vedeți motivele comportamentului, atitudinilor și activităților din spatele acțiunilor și acțiunilor externe.
3. Amintiți-vă că toți oamenii simt nevoia de aprobare a faptelor și acțiunilor lor și le satisface în limite rezonabile.
4. Eliminați situațiile din activitățile educaționale care pot provoca teamă la adolescenți, de exemplu: „Te voi exclude din școala tehnică”.
5.Invata sa educi prin bucurie, incredere, respect.
6. Tratați un student de orice vârstă ca subiect al activităților comune.
7.Creați o atmosferă de succes, bunăstare emoțională, valori culturale, cunoștințe și sănătate.
8. Fii critic cu tine când cauți motivele eșecurilor unui elev în învățare, comportament și relații.
9. Abandonează regulile des, cu presiune pentru a sublinia abilitățile unora și eșecurile altora.
10. Refuzați să puneți direct adolescenții unul împotriva celuilalt.
11. Nu cicăliți sau certați în fața întregii clase.
12. Observați chiar și micile succese ale celor „slabi”, dar nu le subliniați brusc ca pe ceva neașteptat.
13. Chemați pe nume toți adolescenții și obțineți acest lucru atunci când adolescenții comunică între ei (când o persoană își aude propriul nume, are loc vindecarea organelor interne).
14. Subliniați constant că relațiile din clasă ar trebui să fie determinate nu numai de performanța academică, ci și de faptele bune pe care o persoană le-a făcut pentru ceilalți. Abilitatea de a învăța este doar una dintre multele trăsături valoroase de personalitate care se dezvoltă diferit pentru fiecare.
Astfel, formarea stimei de sine permite elevului să creadă în sine și în puterea sa, să învețe să-și stabilească obiective și să-și formeze o traiectorie pentru atingerea acestora. Stima de sine pozitivă le permite elevilor să învețe să își susțină opiniile, să învețe să lucreze în echipă și să ia în considerare opiniile celorlalți. Stima de sine pozitivă duce la succes în afaceri, vă permite să faceți față dificultăților și să răspundeți flexibil la schimbările din mediul de luare a deciziilor.
2.2 Metode, mijloace și tehnici pentru dezvoltarea motivației comportamentale în rândul adolescenților dintr-un cadru de școală secundară
Metodele educaționale sunt considerate ca un ansamblu de modalități de organizare a procesului de învățământ și ca o ramură a cunoștințelor pedagogice în care sunt studiate și create modalități de organizare rapidă a procesului de învățământ. O parte a acestei metodologii este metodologia educației sociale - aceasta este atât teoria, cât și practica educației sociale.
În termeni generali, metodologia în forma sa cea mai generală este un ansamblu de metode, tehnici și mijloace de realizare rapidă, de exemplu, a muncii socio-pedagogice cu copiii adolescenți pentru dezvoltarea motivației comportamentale. Principalul element determinant și factor de activitate este metoda. Metoda (din greacă - calea cercetării, teoriei, studiului) este modalitatea de atingere a unui scop dat. Acestea sunt modalități de a influența conștiința, voința, sentimentele și comportamentul unui individ. Ca metodă de transformare practică a realității, o metodă este un set de tehnici și operații anumite, relativ omogene, utilizate în activitatea practică pentru a rezolva o problemă specifică a schimbării sale intenționate.
Pe lângă metoda de dezvoltare a motivației pentru comportamentul copiilor adolescenți în mediile școlare, conceptele de „tehnică” și „mijloace” sunt utilizate pe scară largă. O tehnică este înțeleasă ca o expresie particulară a unei metode, specificarea acesteia, care este de natură privată, subordonată în raport cu metoda. De fapt, fiecare metodă este implementată printr-un set de tehnici individuale care sunt acumulate prin practică, generalizate prin teorie și recomandate pentru utilizare de către toți specialiștii. Mijloacele sunt un set de condiții materiale, emoționale, intelectuale și de altă natură care sunt folosite de profesor pentru a atinge scopul. Mijloacele în sine, în esența lor, nu sunt metode de activitate, ci devin ele numai atunci când sunt folosite pentru a atinge un anumit scop.
Să luăm în considerare cele mai frecvente metode utilizate în modelarea motivației comportamentului adolescentului.
1.Persuasiune și exercițiu. Aceste metode sunt folosite cu adolescenții care, din anumite motive, nu și-au format concepte distorsionate despre aceste norme și formele corespunzătoare de comportament. Metoda de persuasiune promovează transformarea normelor acceptate în societate în motive pentru activitatea și comportamentul uman, ceea ce contribuie la formarea credințelor. O credință este o explicație și o dovadă a corectitudinii sau necesității unui anumit comportament. Exercițiile sunt necesare pentru a modela comportamentul moral la un adolescent în curs de dezvoltare. Metoda exercițiului este asociată cu formarea anumitor abilități și obiceiuri morale la un adolescent. Dezvoltarea obiceiurilor necesită acțiuni (exerciții) repetate și repetări repetate.
2. Povestea și prelegerea sunt forme de monolog ale metodei, care sunt conduse de o singură persoană - un profesor sau un educator. Ambele metode sunt folosite pentru a explica adolescenților anumite concepte morale. Povestea este folosită în lucrul cu adolescenți mai tineri, este scurtă în timp, bazată pe exemple și fapte strălucitoare. Prelegerea, de regulă, dezvăluie concepte morale mai complexe (umanism, patriotism, datorie, bine, rău, prietenie, camaraderie etc.). Prelegerea este folosită pentru adolescenți mai mari. Prelegerea este mai lungă și folosește povestirea ca tehnică.
3. Conversația și dezbaterea sunt forme dialogice ale metodei atunci când le folosesc, munca individului însuși joacă un rol important. Prin urmare, un rol major în utilizarea acestor metode îl au: alegerea și relevanța subiectului în discuție, încrederea pe experiența pozitivă a adolescenților și fundalul emoțional pozitiv al conversației. Conversația este o metodă de întrebări și răspunsuri. Eficacitatea conversației va depinde de capacitatea profesorului de a pune întrebările necesare, de ce exemple folosește și de cât de rezonabil le oferă.
4. Metode de corectare, care includ recompensa și pedeapsa. În practica pedagogică, atitudinea față de aceste metode este ambiguă. De exemplu, A.S Makarenko a susținut că este necesar să se pedepsească, acesta este nu numai dreptul, ci și datoria profesorului V.A. A.S. Makarenko a scris că comentariile nu pot fi făcute cu o voce calmă, uniformă, elevul trebuie să simtă indignarea profesorului. V.A. Sukhomlinsky era convins că cuvântul profesorului ar trebui, în primul rând, să calmeze adolescentul. Întreaga istorie a gândirii sociale și pedagogice indică faptul că metodele de corectare (recompensă și pedeapsă) sunt cele mai complexe modalități de influențare a personalității unui adolescent.
...Documente similare
Comportamentul delincvent ca formă de comportament deviant, cauze și condiții pentru formarea acestuia. Caracteristicile de personalitate ale adolescenților delincvenți. Diagnosticul stimei de sine la adolescenții cu comportament delincvent și adolescenții care nu sunt predispuși la încălcarea legii.
lucrare curs, adaugat 13.12.2013
Conceptul sferei motivaționale a personalității. Procesul de formare a motivelor. Motivația de realizare în structura sferei motivaționale a individului. Caracteristicile familiilor disfuncționale. Orientarea egoistă a adolescenților. Transformarea nevoilor în motive.
lucrare de curs, adăugată 01.03.2013
Oportunitățile unui internat în corectarea comportamentului deviant al adolescenților mai în vârstă. Experiență în organizarea muncii pentru corectarea comportamentului deviant al adolescenților mai mari într-un internat. Programul și corectarea comportamentului deviant la adolescenți.
lucrare curs, adaugat 21.05.2012
Caracteristicile comportamentului deviant al adolescenților mai în vârstă și posibilitățile internatului pentru corectarea acestuia. Efectuarea lucrărilor experimentale de identificare a dinamicii comportamentului deviant al adolescenților cu vârsta cuprinsă între 14-16 ani la internatul nr. 2 din Glazov.
teză, adăugată 22.05.2012
Analiza comportamentului adolescentului în conflict. Genul ca fenomen biosocial. Mecanisme de formare a rolurilor de gen la copii. Caracteristicile de sex și vârstă ale adolescenților. Relația dintre comportament și nivelul de nevroticism și gradul de implicare în comunitățile online.
lucrare curs, adăugată 29.03.2015
Comportamentul care provoacă dependență, tipurile și esența acestuia. Etapele formării dependenței la adolescenți. Rolul hiperactivității în acest proces. Studiu experimental al formării și manifestării comportamentului deviant în rândul elevilor din clasele 6-10 ale unei școli complete.
teză, adăugată 06.02.2013
Esența conceptului de „activitate de învățare”, „motivație de învățare”; clasificarea motivelor pozitive. Caracteristicile legate de vârstă ale dezvoltării mentale a personalității și motivației de învățare a unui școlar junior; metode, tehnici, mijloace de formare a motivației pozitive.
lucrare curs, adaugat 24.10.2011
Studierea ierarhiei motivelor pentru sport în rândul adolescenților în general și al adolescenților hiperactivi în special. Comparația rezultatelor obținute cu rezultatele studiului lui Sobkin. Dezvoltarea unei campanii de propagandă pentru atragerea adolescenților către sport.
lucrare de curs, adăugată 21.11.2011
Problema comportamentului deviant în literatura modernă. Caracteristici ale manifestării comportamentului deviant la adolescenți. Principalele direcții și forme de prevenire a comportamentului deviant al adolescenților. Scopuri, obiective, etape ale cercetării experimentale.
teză, adăugată 15.11.2008
Teoria lui Maslow a motivației nevoilor. Nevoile de realizare, participare și putere în teoria lui McClelland. Caracteristicile formării stereotipurilor și rolul lor în reglarea comportamentului individual. Mecanisme de formare a motivelor, condiții de bază pentru dezvoltarea lor.
În conturarea studiului motivelor activităților educaționale ale școlarilor, vom numi toți motivatorii acestei activități motive.
În urma studiului, s-a constatat că activitățile educaționale ale școlarilor sunt stimulate de un întreg sistem de diverse motive.
Pentru copiii de vârste diferite și pentru fiecare copil, nu toate motivele au aceeași forță motivațională. Unele dintre ele sunt de bază, conducătoare, altele sunt secundare, secundare, neavând semnificație independentă. Acestea din urmă sunt întotdeauna, într-un fel sau altul, subordonate motivelor conducătoare. În unele cazuri, un astfel de motiv principal poate fi dorința de a câștiga un loc ca student excelent în clasă, în alte cazuri poate fi dorința de a obține o educație superioară, iar în altele poate fi interesul pentru cunoaștere în sine.
Toate învățăturile etnice pot fi împărțite în două mari categorii. Una dintre ele este legată de conținutul activității educaționale în sine și de procesul de implementare a acesteia; alții - cu relația mai largă a copilului cu mediu inconjurator. Primele includ interesele cognitive ale copiilor, nevoia de activitate intelectuală și dobândirea de noi abilități, abilități și cunoștințe; altele sunt asociate cu nevoile copilului de comunicare cu alte persoane, de evaluare și aprobare a acestora, cu dorința elevului de a ocupa un anumit loc în sistemul de relații sociale de care dispune.
Studiul a constatat că ambele categorii de motive sunt necesare pentru implementarea cu succes nu numai a activității educaționale, ci și a oricărei alte activități. Motivele care provin din activitatea în sine au un impact direct asupra subiectului, ajutându-l să depășească dificultățile întâmpinate care împiedică implementarea sa intenționată și sistematică. Funcția unui alt tip de motiv este cu totul diferită: fiind generate de întregul context social în care se desfășoară viața subiectului, ele îi pot motiva activitatea prin scopuri stabilite conștient, deciziile luate, uneori chiar indiferent de relația directă a persoanei cu activitatea în sine.
Pentru educația morală a elevilor, este departe de a fi indiferent care este conținutul motivelor sociale largi ale activităților lor educaționale. Cercetările arată că, în unele cazuri, școlarii percep învățarea ca datoria lor socială, ca pe o formă specială de participare la munca socială a adulților. În alții, ei îl privesc doar ca pe un mijloc de a obține un loc de muncă profitabil în viitor și de a le asigura bunăstarea materială. În consecință, motivele sociale largi pot întruchipa nevoile cu adevărat sociale ale elevului, dar pot reprezenta și motive personale, individualiste sau egoiste, iar acest lucru determină, la rândul său, caracterul moral emergent al elevului.
De asemenea, studiul a constatat că ambele categorii de motive sunt caracterizate prin trăsături specifice în diferite stadii de dezvoltare a copilului. O analiză a caracteristicilor motivației de învățare în rândul școlarilor de diferite vârste a relevat un curs firesc al schimbărilor motivațiilor de învățare odată cu vârsta și condițiile care contribuie la această schimbare.
La copiii care intră la școală, așa cum a arătat studiul, motivele sociale largi le exprimă pe cele care apar în ultimii ani. vârsta preșcolară nevoia de a lua o nouă poziție printre altele, și anume poziția de școlar, și dorința de a desfășura activități serioase, semnificative din punct de vedere social, asociate cu această funcție.
În același timp, copiii care intră în școală au și un anumit nivel de dezvoltare a intereselor cognitive. La început, și chiar și alte motive asigură o atitudine conștiincioasă, chiar responsabilă, a elevilor față de învățarea la școală. În clasele I și II, această atitudine nu numai că continuă să persiste, ci chiar se intensifică și se dezvoltă.
Totuși, treptat, această atitudine pozitivă a școlarilor mici față de învățare începe să se piardă. Punctul de cotitură, de regulă, este gradul III. Aici, mulți copii încep deja să fie împovărați de responsabilitățile școlare, diligența lor scade, iar autoritatea profesorului scade vizibil. Un motiv semnificativ pentru aceste schimbări este, în primul rând, că, la clasele III-IV, nevoia lor pentru postul de elev este deja satisfăcută, iar poziția elevului își pierde atractivitatea emoțională pentru ei. În acest sens, profesorul începe să ocupe și un alt loc în viața copiilor. El încetează să mai fie figura centrală a clasei, capabilă să determine atât comportamentul copiilor, cât și relațiile lor. Treptat, școlarii își dezvoltă propria sferă de viață și apare un interes deosebit față de opiniile camarazilor lor, indiferent de modul în care profesorul privește cutare sau cutare. În această etapă de dezvoltare, nu doar opinia profesorului, ci și atitudinea echipei de copii asigură ca copilul să experimenteze o stare de mai mult sau mai puțin. stare de bine emoțional.
Motivele sociale largi au o importanță atât de mare la această vârstă, încât într-o anumită măsură determină interesul direct al școlarilor pentru activitatea educațională în sine. În primii 2-3 ani de studii la școală, sunt interesați să facă tot ceea ce sugerează profesorul, tot ceea ce are natura unei activități serioase semnificative din punct de vedere social.
Un studiu special al procesului de formare a intereselor cognitive... a făcut posibilă identificarea specificului acestora la diferite etape ale dezvoltării vârstei școlarilor. La începutul educației, interesele cognitive ale copiilor sunt încă destul de instabile. NNH se caracterizează printr-o anumită natură situațională: copiii pot asculta cu interes povestea profesorului, dar acest interes dispare când se termină. Acest tip de interes poate fi caracterizat ca episodic.
După cum arată cercetările, la vârsta de școlar gimnaziu, motivele sociale largi de învățare și interesele educaționale capătă un caracter diferit.
Dintre motivele sociale largi, principala este dorința elevilor de a-și găsi locul în rândul camarazilor lor în clasă. S-a constatat că dorința de a studia bine la adolescenți este determinată mai ales de dorința acestora de a satisface cerințele camarazilor lor și de a câștiga autoritate prin calitatea muncii lor educaționale. În schimb, cel mai frecvent motiv pentru comportamentul indisciplinat al școlarilor de această vârstă, atitudinea lor neprietenoasă față de ceilalți și apariția la ei a trăsăturilor negative de caracter este eșecul în învățare.
Motivele legate direct de activitatea educațională în sine suferă și ele modificări semnificative. Dezvoltarea lor merge în mai multe direcții. În primul rând, interesul pentru faptele specifice care extind orizontul elevilor începe să dispară în fundal, dând loc interesului pentru tiparele care guvernează fenomenele naturale. În al doilea rând, interesele elevilor de această vârstă devin mai stabile, diferențiate pe domenii de cunoaștere și dobândesc un caracter personal. Acest caracter personal se exprimă prin faptul că interesul încetează să mai fie episodic, ci devine, parcă, inerent copilului însuși și, indiferent de situație, începe să-l încurajeze să caute în mod activ modalități și mijloace de a se satisface. Este important de remarcat încă o caracteristică a unui astfel de interes cognitiv - creșterea sa în legătură cu satisfacția. De fapt, primirea unui răspuns la cutare sau cutare întrebare extinde ideile elevului despre subiectul care îl interesează, iar acest lucru îi dezvăluie mai clar limitările propriilor cunoștințe. Aceasta din urmă face ca copilul să aibă o nevoie și mai mare de îmbogățirea lor ulterioară. Astfel, interesul cognitiv personal capătă, la figurat vorbind, un caracter nesățios.
Spre deosebire de adolescenți, ale căror motive sociale largi de învățare sunt asociate în primul rând cu condițiile vieții lor școlare și cu conținutul cunoștințelor dobândite, în rândul școlarilor mai mari, motivele pentru învățare încep să le întruchipeze nevoile și aspirațiile legate de poziția lor viitoare în viață și activitati profesionale de munca. Școlarii seniori sunt oameni care se confruntă cu viitorul, iar tot ceea ce este prezent, inclusiv predarea, apare pentru ei în lumina acestei orientări principale a personalității lor. Alegerea unei viitoare căi de viață și autodeterminarea devin pentru ei centrul motivațional care le determină activitățile, comportamentul și atitudinea față de mediu.
Rezumând cercetările privind motivele sociale largi ale învățării școlarilor și interesele educaționale (cognitive) ale acestora, putem propune câteva prevederi legate de înțelegerea teoretică a nevoilor și motivelor și dezvoltarea lor.
În primul rând, a devenit evident că stimulentul la acțiune vine întotdeauna dintr-o nevoie, iar obiectul care servește la satisfacerea acesteia determină doar natura și direcția activității. În același timp, s-a constatat că nu numai aceeași nevoie poate fi întruchipată în diferite obiecte, ci și o mare varietate de nevoi care interacționează, se întrepătrund și uneori contradictorii pot fi întruchipate în același obiect. De exemplu, o notă ca motiv pentru activitatea educațională poate întruchipa nevoia de aprobare a profesorului, nevoia de a fi la nivelul propriei stime de sine, dorința de a câștiga autoritatea prietenilor, dorința de a face mai ușor pentru pentru a intra într-o instituție de învățământ superior și multe alte nevoi. De aici este clar că obiectele exterioare pot stimula activitatea unei persoane doar pentru că îndeplinesc o nevoie pe care o are sau sunt capabile să actualizeze una pe care au satisfăcut-o în experiența anterioară a unei persoane.
În acest sens, o schimbare a obiectelor în care sunt întruchipate nevoile nu constituie conținutul dezvoltării nevoilor, ci este doar un indicator al acestei dezvoltări. Procesul de dezvoltare a nevoilor trebuie încă dezvăluit și studiat. Cu toate acestea, pe baza cercetărilor efectuate, unele dintre modalitățile de dezvoltare a nevoilor pot fi deja conturate. "
În primul rând, acesta este modul de dezvoltare a nevoilor prin schimbarea poziției copilului în viață, în sistemul relațiilor sale cu oamenii din jurul lui. La diferite etape de vârstă, un copil ocupă un loc diferit în viață, acest lucru determinând și cerințele diferite pe care mediul social înconjurător le pune asupra lui. Un copil poate experimenta bunăstarea emoțională de care are nevoie doar atunci când este capabil să îndeplinească cerințele. Acest lucru dă naștere unor nevoi specifice fiecărei etape de vârstă. În studiul de mai sus al dezvoltării motivelor pentru activitățile educaționale ale unui școlar, s-a descoperit că în spatele schimbării motivelor se ascund mai întâi nevoile asociate cu noua poziție socială a elevului, apoi cu poziția copilului într-un grup de semeni și , în fine, cu poziţia de viitor membru al societăţii. Aparent, această cale de dezvoltare a nevoilor este caracteristică nu numai copilului. Nevoile unui adult suferă, de asemenea, schimbări din cauza schimbărilor care apar în stilul său de viață și în sine - experiența, cunoștințele și nivelul de dezvoltare mentală.
În al doilea rând, la un copil apar noi nevoi în procesul dezvoltării sale în legătură cu asimilarea de noi forme de comportament și activitate, cu stăpânirea obiectelor culturale gata făcute. Deci, de exemplu, mulți copii care au învățat să citească au nevoie de lectură, care au învățat să asculte muzică - nevoie de muzică, care au învățat să fie îngrijiți - nevoie de curățenie, care au stăpânit unul sau altul sport. - nevoie de activitate sportivă. Astfel, calea dezvoltării nevoilor, care a fost indicată de Leontiev, are loc fără îndoială, doar că nu epuizează toate direcțiile de dezvoltare a nevoilor și nu-și dezvăluie pe deplin mecanismele.
A treia concluzie... este că, pe lângă extinderea gamei nevoilor și apariția altora noi, există o dezvoltare în cadrul fiecărei nevoi de la formele sale elementare la cele mai complexe, unice calitativ. Această cale s-a relevat mai ales clar în dezvoltarea nevoilor cognitive care apar în procesul activităților educaționale ale elevilor: de la forme elementare de interes educațional episodic până la forme complexe ale unei nevoi practic inepuizabile de cunoștințe teoretice.
Și, în sfârșit, ultimul mod de a dezvolta nevoi... este modul de dezvoltare a structurii sferei motivaționale a copilului, adică dezvoltarea relației dintre nevoile care interacționează și motive.
Aici are loc o schimbare odată cu vârsta în nevoile conducătoare, dominante și ierarhizarea lor particulară.
Studiul motivației comportamentale la copii și adolescenți / Ed. L. I. Bozhovici și L. V. Blagonadezhiion. M., 1972, p. 22-29.
Partea a II-a
VÂRSTA ŞI PSIHOLOGIE PEDAGOGICĂ
PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII ŞI FORMĂRII
L.I. Bozovic. Problema dezvoltării sferei motivaționale a copilului
În conturarea studiului motivelor activităților educaționale ale școlarilor, vom numi toți motivatorii acestei activități motive.
În urma studiului, s-a constatat că activitățile educaționale ale școlarilor sunt stimulate de un întreg sistem de diverse motive.
Pentru copiii de vârste diferite și pentru fiecare copil, nu toate motivele au aceeași forță motivațională. Unele dintre ele sunt de bază, conducătoare, altele sunt secundare, secundare, neavând semnificație independentă. Aceștia din urmă sunt întotdeauna într-un fel sau altul subordonați motivelor conducătoare. În unele cazuri, un astfel de motiv principal poate fi dorința de a câștiga un loc ca student excelent în clasă, în alte cazuri - dorința de a obține o educație superioară, în altele - interesul pentru cunoaștere în sine.
Toate aceste motive de predare pot fi împărțite în două mari categorii. Una dintre ele este legată de conținutul activității educaționale în sine și de procesul de implementare a acesteia; altele cu relaţia mai largă a copilului cu mediul. Primele includ interesele cognitive ale copiilor, nevoia de activitate intelectuală și dobândirea de noi abilități, abilități și cunoștințe; altele sunt asociate cu nevoile copilului de comunicare cu alte persoane, de evaluare și aprobare a acestora, cu dorința elevului de a ocupa un anumit loc în sistemul de relații sociale de care dispune.
Studiul a constatat că ambele categorii de motive sunt necesare pentru implementarea cu succes nu numai a activității educaționale, ci și a oricărei alte activități. Motivele care provin din activitatea în sine au un impact direct asupra subiectului, ajutându-l să depășească dificultățile întâmpinate care împiedică implementarea sa intenționată și sistematică. Funcția altui tip de motiv este cu totul diferită: fiind generate de întregul context social în care se desfășoară viața subiectului, ele pot motiva activitatea acestuia prin scopuri stabilite conștient, decizii luate, uneori chiar indiferent de relația directă a persoanei cu activitatea. în sine.
Pentru educația morală a elevilor, este departe de a fi indiferent care este conținutul motivelor sociale largi ale activităților lor educaționale. Cercetările arată că, în unele cazuri, școlarii percep învățarea ca datoria lor socială, ca pe o formă specială de participare la munca socială a adulților. În alții, ei îl privesc doar ca pe un mijloc de a obține un loc de muncă profitabil în viitor și de a le asigura bunăstarea materială. În consecință, motivele sociale largi pot întruchipa nevoile cu adevărat sociale ale elevului, dar pot reprezenta și motive personale, individualiste sau egoiste, iar acest lucru determină, la rândul său, caracterul moral emergent al elevului.
De asemenea, studiul a constatat că ambele categorii de motive sunt caracterizate prin trăsături specifice în diferite stadii de dezvoltare a copilului. O analiză a caracteristicilor motivației de învățare în rândul școlarilor de diferite vârste a relevat un curs firesc al schimbărilor motivațiilor de învățare odată cu vârsta și condițiile care contribuie la această schimbare.
La copiii care intră la școală, așa cum a arătat studiul, motivele sociale largi exprimă nevoia care apare la vârsta preșcolară mai înaintată de a lua o nouă poziție printre altele, și anume poziția de școlar și dorința de a desfășura activități serioase, semnificative din punct de vedere social asociate. cu această poziție.
În același timp, copiii care intră în școală au și un anumit nivel de dezvoltare a intereselor cognitive. La început, ambele motive asigură o atitudine conștiincioasă, chiar responsabilă, a elevilor față de învățarea la școală. În clasele I și II, această atitudine nu numai că continuă să persiste, ci chiar se intensifică și se dezvoltă.
Totuși, treptat, această atitudine pozitivă a școlarilor mici față de învățare începe să se piardă. Punctul de cotitură, de regulă, este gradul III. Aici, mulți copii încep deja să fie împovărați de responsabilitățile școlare, diligența lor scade, iar autoritatea profesorului scade considerabil. Un motiv semnificativ pentru aceste schimbări este, în primul rând, că până la clasele III-IV nevoia lor pentru funcția de școlar este deja satisfăcută și poziția de școlar își pierde atractivitatea emoțională pentru ei. În acest sens, profesorul începe să ocupe și un alt loc în viața copiilor. El încetează să mai fie figura centrală a clasei, capabilă să determine atât comportamentul copiilor, cât și relațiile lor. Treptat, școlarii își dezvoltă propria sferă de viață și apare un interes deosebit față de opiniile camarazilor lor, indiferent de modul în care profesorul privește cutare sau cutare. În această etapă de dezvoltare, nu numai opinia profesorului, ci și atitudinea echipei de copii asigură ca copilul să experimenteze o stare de bunăstare emoțională mai mare sau mai mică.
Motivele sociale largi sunt atât de importante la o vârstă fragedă încât, într-o anumită măsură, determină interesul imediat al școlarilor pentru activitatea educațională în sine. În primii 2-3 ani de studii la școală, sunt interesați să facă tot ceea ce sugerează profesorul, tot ceea ce are natura unei activități serioase semnificative din punct de vedere social.
Un studiu special al procesului de formare a intereselor cognitive... a făcut posibilă identificarea specificului acestora la diferite etape ale dezvoltării vârstei școlarilor. La începutul educației, interesele cognitive ale copiilor sunt încă destul de instabile. Ele se caracterizează printr-o anumită natură situațională: copiii pot asculta cu interes povestea profesorului, dar acest interes dispare când se termină. Acest tip de interes poate fi caracterizat ca episodic.
După cum arată cercetările, la vârsta de școlar gimnaziu, motivele sociale largi de învățare și interesele educaționale capătă un caracter diferit.
Dintre motivele sociale largi, principala este dorința elevilor de a-și găsi locul în rândul camarazilor lor în clasă. S-a constatat că dorința de a studia bine la adolescenți este determinată mai ales de dorința acestora de a satisface cerințele camarazilor lor și de a le câștiga autoritatea prin calitatea muncii lor educaționale. Și invers, motivul cel mai frecvent pentru comportamentul indisciplinat al școlarilor de această vârstă, atitudinea lor neprietenoasă față de ceilalți și apariția la ei a trăsăturilor negative de caracter este eșecul în învățare.
Motivele legate direct de activitatea educațională în sine suferă și ele modificări semnificative. Dezvoltarea lor merge în mai multe direcții. În primul rând, interesul pentru faptele specifice care extind orizontul elevilor începe să dispară în fundal, dând loc interesului pentru tiparele care guvernează fenomenele naturale. În al doilea rând, interesele elevilor de această vârstă devin mai stabile, diferențiate pe domenii de cunoaștere și dobândesc un caracter personal. Acest caracter personal se exprimă prin faptul că interesul încetează să mai fie episodic, ci devine, parcă, inerent copilului însuși și, indiferent de situație, începe să-l încurajeze să caute în mod activ modalități și mijloace de a se satisface. Este important de remarcat încă o caracteristică a unui astfel de interes cognitiv - creșterea sa în legătură cu satisfacția. De fapt, primirea unui răspuns la cutare sau cutare întrebare extinde ideile elevului despre subiectul care îl interesează, iar acest lucru îi dezvăluie mai clar limitările propriilor cunoștințe. Aceasta din urmă face ca copilul să aibă o nevoie și mai mare de îmbogățirea lor ulterioară. Astfel, interesul cognitiv personal capătă, la figurat vorbind, un caracter nesățios.
Spre deosebire de adolescenți, ale căror motive sociale largi de învățare sunt asociate în primul rând cu condițiile vieții lor școlare și cu conținutul cunoștințelor dobândite, în rândul școlarilor mai mari, motivele pentru învățare încep să le întruchipeze nevoile și aspirațiile legate de poziția lor viitoare în viață și activitati profesionale de munca. Școlarii seniori sunt oameni care se confruntă cu viitorul, iar tot ceea ce este prezent, inclusiv predarea, apare pentru ei în lumina acestei orientări principale a personalității lor. Alegerea unei viitoare căi de viață și autodeterminarea devin pentru ei centrul motivațional care le determină activitățile, comportamentul și atitudinea față de mediu.
Rezumând cercetările privind motivele sociale largi ale învățării școlarilor și interesele educaționale (cognitive) ale acestora, putem propune câteva prevederi legate de înțelegerea teoretică a nevoilor și motivelor și dezvoltarea lor.
În primul rând, a devenit evident că stimulentul la acțiune vine întotdeauna dintr-o nevoie, iar obiectul care servește la satisfacerea acesteia determină doar natura și direcția activității. În același timp, s-a constatat că nu numai aceeași nevoie poate fi întruchipată în diferite obiecte, ci și o mare varietate de nevoi care interacționează, se întrepătrund și uneori contradictorii pot fi întruchipate în același obiect. De exemplu, o notă ca motiv pentru activitatea educațională poate întruchipa nevoia de aprobare a profesorului, nevoia de a fi la nivelul propriei stime de sine, dorința de a câștiga autoritatea prietenilor, dorința de a face mai ușor pentru pentru a intra într-o instituție de învățământ superior și multe alte nevoi. De aici este clar că obiectele exterioare pot stimula activitatea unei persoane doar pentru că îndeplinesc o nevoie pe care o are sau sunt capabile să actualizeze una pe care au satisfăcut-o în experiența anterioară a unei persoane.
În acest sens, o schimbare a obiectelor în care sunt întruchipate nevoile nu constituie conținutul dezvoltării nevoilor, ci este doar un indicator al acestei dezvoltări. Procesul de dezvoltare a nevoilor trebuie încă dezvăluit și studiat. Cu toate acestea, pe baza cercetărilor efectuate, unele dintre modalitățile de dezvoltare a nevoilor pot fi deja conturate.
În primul rând, acesta este modul de dezvoltare a nevoilor prin schimbarea poziției copilului în viață, în sistemul relațiilor sale cu oamenii din jurul lui. La diferite etape de vârstă, un copil ocupă un loc diferit în viață, acest lucru determinând și cerințele diferite pe care mediul social înconjurător le pune asupra lui. Un copil poate experimenta bunăstarea emoțională de care are nevoie doar atunci când este capabil să îndeplinească cerințele. Acest lucru dă naștere unor nevoi specifice fiecărei etape de vârstă. În studiul de mai sus al dezvoltării motivelor pentru activitățile educaționale ale școlarilor, s-a descoperit că în spatele schimbării motivelor se ascund mai întâi nevoile asociate cu noua poziție socială a elevului, apoi cu poziția copilului într-un grup de semeni și, în sfârşit, cu poziţia de viitor membru al societăţii. Aparent, această cale de dezvoltare a nevoilor este caracteristică nu numai copilului. Nevoile unui adult suferă, de asemenea, schimbări din cauza schimbărilor care apar în stilul său de viață și în sine - experiența, cunoștințele și nivelul de dezvoltare mentală.
În al doilea rând, la un copil apar nevoi în procesul dezvoltării sale în legătură cu asimilarea lui de noi forme de comportament și activitate, cu stăpânirea obiectelor culturale gata făcute. Deci, de exemplu, mulți copii care au învățat să citească au nevoie de lectură, care au învățat să asculte muzică - nevoie de muzică, care au învățat să fie îngrijiți - nevoie de curățenie, care au stăpânit unul sau altul sport - nevoie de activitate sportivă. Astfel, calea dezvoltării nevoilor, care a fost indicată de Leontiev, are loc fără îndoială, doar că nu epuizează toate direcțiile de dezvoltare a nevoilor și nu-și dezvăluie pe deplin mecanismele.
A treia concluzie este că, pe lângă extinderea gamei de nevoi și apariția altora noi, există o dezvoltare în cadrul fiecărei nevoi de la formele sale elementare la cele mai complexe, unice calitativ. Această cale s-a relevat mai ales clar în dezvoltarea nevoilor cognitive care apar în procesul activităților educaționale ale elevilor: de la forme elementare de interes educațional episodic până la forme complexe ale unei nevoi practic inepuizabile de cunoștințe teoretice.
Și în sfârșit, ultima modalitate de a dezvolta nevoile... este modalitatea de a dezvolta structura sferei motivaționale a copilului, adică. dezvoltarea relației dintre nevoi și motive care interacționează.
Aici are loc o schimbare odată cu vârsta în nevoile conducătoare, dominante și ierarhizarea lor particulară.
Studierea motivației comportamentului copiilor și adolescenților Ed. L.I. Bozhovici și L.V. De incredere. M., 1972, p.22-29
Adnotare. Articolul este dedicat studiului problemei motivației educaționale a școlarilor mai mici; sunt prezentate dinamica, trăsăturile și formarea practică a motivației educaționale a școlarilor mai mici; Sunt prezentate rezultatele unui studiu asupra nivelului de motivare educațională a elevilor de vârstă mică.
Cuvinte cheie: motivație, motivație educațională, școlari primari, motiv.
Relevanța studiului motivației educaționale se datorează actualizării conținutului educației, stabilirii sarcinilor pentru formarea tehnicilor de dobândire independentă a cunoștințelor și dezvoltării unei poziții de viață active la școlari mai mici. Întrucât cele mai acute probleme din domeniul educației și creșterii sunt asociate cu lipsa motivelor de a obține o educație în rândul multor școlari, ceea ce are ca rezultat o scădere a indicatorilor de bază ai educației și educației absolvenților tuturor instituțiilor de învățământ, importanța acest criteriu este evident.
Identificarea caracteristicilor motivației educaționale a școlarilor mai mici joacă un rol crucial în determinarea de către profesor a măsurilor de influență pedagogică. Necesitatea studierii motivației educaționale a școlarilor mai mici este determinată și de faptul că tocmai în perioada de educație a copilului în școala primară, când activitatea educațională are statutul de activitate conducătoare, este importantă crearea premiselor pentru formarea motivaţiei de învăţare. Și până la sfârșitul învățământului primar, dați motivației o anumită formă, adică faceți-o o educație personală stabilă a elevului.
Termenul „motivație”, luat într-un sens larg, este folosit în toate domeniile psihologiei care studiază cauzele și mecanismele comportamentului uman direcționat către un scop. Motivația este un proces complex de inducere a unei persoane la anumite comportamente și activități sub influența factorilor intrapersonali și externi. Motivația este rezultatul unei interacțiuni în mai multe etape a lumii interioare a copilului - în primul rând, nevoile și stimulentele acestuia care pot satisface aceste nevoi, precum și situația în care stimulul este perceput și apare activitatea îndreptată spre primirea acestuia.
Potrivit lui Aseev V.G., motivația este un set, un sistem de factori eterogene din punct de vedere psihologic care determină comportamentul și activitatea umană.
Bozhovici L.I. consideră că motivația este un mecanism individualizat de corelare a factorilor externi și interni care determină comportamentul unui individ dat.
Motivația educațională este definită ca un anumit tip de motivație inclus în activitățile de învățare, activitățile educaționale. Ca orice alt tip, motivația educațională este determinată de o serie de factori specifici acestei activități. În primul rând, este determinată de sistemul educațional însuși, instituția de învățământ în care se desfășoară activitățile educaționale. În al doilea rând, organizarea procesului educațional. În al treilea rând, caracteristicile subiective ale elevului (vârsta, sexul, dezvoltarea intelectuală, abilitățile, nivelul aspirațiilor, stima de sine, interacțiunea lui cu alți elevi etc.). În al patrulea rând, caracteristicile subiective ale profesorului și, mai ales, sistemul relațiilor sale cu elevul, cu munca; în al cincilea rând, - specificul disciplinei academice.
Dintre diversele motive sociale de studiu, poate cel mai important este motivul obținerii unor note mari. Notele mari pentru un tânăr student sunt o sursă de alte recompense, o garanție a bunăstării sale emoționale și o sursă de mândrie.
Dezvoltarea motivației educaționale depinde de evaluare, tocmai pe această bază apar în unele cazuri experiențele dificile și inadaptarea școlară. Afectează direct marcăși asupra dezvoltării stimei de sine. Copiii, pe baza evaluării profesorului, se consideră elevi excelenți pe ei înșiși și colegii lor, elevi „B” și „C”, elevi buni și medii, dotând reprezentanții fiecărei grupe cu un set de calități corespunzătoare. Evaluarea performanței academice la începutul școlii este în esență o evaluare a personalității în ansamblu și determină statutul social al copilului.
La această vârstă, o realizare semnificativă în dezvoltarea personalității copilului este predominarea motivului „trebuie” asupra motivului „vreau”. Vârsta de școlarizare promite copilului noi realizări într-o nouă sferă a activității umane - învățarea. Un copil din școala primară învață acțiuni psihofizice și mentale speciale care ar trebui să servească scrisului, operațiilor aritmetice, cititului, educației fizice, desenului, muncii manuale și altor tipuri de activități educaționale. În relațiile noi cu adulții și semenii, copilul continuă să dezvolte reflecția asupra lui însuși și asupra celorlalți. În activitățile educaționale, pretinzând recunoaștere, copilul își exercită voința de a atinge scopurile educaționale. Obținând succesul sau suferind înfrângere, el cade în capcana formațiunilor negative însoțitoare (un sentiment de superioritate față de ceilalți sau invidie). Dezvoltarea capacității de a se identifica cu ceilalți ajută la ameliorarea presiunii formațiunilor negative și la dezvoltarea în forme pozitive acceptate de comunicare.
Fiecare elev are propriile caracteristici, inclusiv în sfera motivațională. În mod ideal, modalitățile de formare a motivelor de învățare ar trebui determinate ținând cont de nivelul inițial de motivație de învățare al fiecărui elev și de caracteristicile sale individuale. Munca corectivă este activitatea unui profesor care vizează eliminarea cauzei care a dus la un nivel scăzut de motivație. Dacă aceasta este o incapacitate de a învăța, atunci corectarea ar trebui să înceapă cu identificarea legăturilor slabe. Deoarece aceste abilități includ atât cunoștințe și abilități generale, cât și specifice, este necesar să le verificați pe ambele. Pentru a elimina legăturile slabe, este necesar să se desfășoare dezvoltarea lor treptată. În același timp, pregătirea ar trebui să fie individuală, cu includerea profesorului în procesul de realizare a acțiunilor și sarcinilor cu un complot distractiv. În procesul de lucru, profesorul ar trebui să celebreze succesele elevului și să-și arate progresul. Acest lucru trebuie făcut cu mare atenție.
Adesea, chiar în prima zi de școală, un elev învață că acum nu se mai poate comporta ca înainte: nu se poate ridica când vrea; nu te poți întoarce către studentul care stă în spatele tău; nu poți întreba când vrei să o faci etc. În astfel de cazuri, elevul dezvoltă treptat o teamă de școală și o teamă de profesor. Activitățile educaționale nu aduc bucurie. Acesta este un semnal de necaz. Nici măcar un adult nu poate lucra în astfel de condiții mult timp. Dacă acesta este cazul, atunci este de mirare că deja în școala elementară unii copii dezvoltă nevroze.
În acest sens, merită amintit V.F. Shatalova. Principalul său merit, în opinia noastră, nu este în notele și punctele de referință, ci în faptul că a îndepărtat frica copiilor de școală și a făcut din ea un loc de bucurie a copiilor. Și școala ar trebui să aducă cu siguranță bucurie unui copil. Acest lucru este cerut nu doar de o atitudine umană față de copii, ci și de preocuparea pentru succesul activităților educaționale. La un moment dat, L. Feuerbach a scris că ceea ce este deschisă inima nu poate fi un secret pentru minte. Sarcina profesorului, în primul rând, este să „deschidă inima copilului”, să trezească în el dorința de a învăța material nou, de a învăța să lucreze cu el.
Cercetarea colectivă prezentată a avut loc într-un grup de școlari juniori din clasa a III-a a școlii nr. 67 din districtul central al orașului Chelyabinsk folosind tehnologii dezvoltate anterior publicate în lucrările Dolgova V.I., Rokitskaya Yu.A., Merkulova N.A. , Arkaeva N.I., Kapitanets E.G. .
Conform datelor noastre, în timpul activităților educaționale, elevii se caracterizează prin motive de realizare, cunoștințe, precum și nevoia de comunicare.
Copiii sunt interesați să participe la procesul de învățare, să discute subiectele propuse și să aplice noile cunoștințe. Se caracterizează printr-un sentiment de rivalitate și luptă, atât individual, cât și de grup.
Testarea a fost efectuată cu elevi de clasa a 3-a „B” folosind prima metodă „Diagnosticarea motivației școlare a elevilor”. clasele primare» Rezultatele studiului sunt prezentate în Tabelul 1.
Tabelul 1.
Diagnosticul motivației școlare a elevilor din ciclul primar
Analiza rezultatelor ne-a arătat că doar 5 (18%) elevi au scoruri de la 25 la 30, ceea ce indică motivația lor la liceu și activitatea educațională. În plus, 4 elevi (15%) au rezultate de la 20-24 de puncte, ceea ce arată o motivație școlară bună sau normală. Următorii 8 (30%) elevi prezintă scoruri de la 15-19, adică au o atitudine predominant pozitivă față de școală, dar școala atrage mai multe aspecte exterioare academice. Motivație școlară scăzută în rândul a 6 (22%) elevi care au obținut între 10-14 puncte. Și s-a constatat că 4 (15%) elevi au o atitudine negativă față de școală sau neadaptare au obținut sub 10 puncte;
Pe baza acestor indicatori, putem concluziona că elevii din clasele primare au o bună motivație școlară și interes pentru activitățile de învățare, ceea ce este un indicator al capacității lor de învățare ridicate și productive.
În continuare, elevii de clasa a III-a au fost testați folosind metodele „Diagnosticarea structurii motivației educaționale a unui elev” și „Predominanța motivelor unui elev”. Rezultatele sunt prezentate în Tabelele 2 și, respectiv, 3.
masa 2
Diagnosticarea structurii motivației educaționale a școlarilor
Cognitiv |
Comunicare |
Emoţional |
||||
Tabelul 3
Predominanța motivelor școlarilor
Dezvoltare de sine |
Poziția studentului |
Realizări |
||||||
Pe baza rezultatelor, putem spune că în rândul școlarilor mai mici predomină motivul „Poziția elevului” (17%), adică elevii își percep învățarea ca pe o datorie, dar în același timp aspecte sociale stilul de viață școlar este menținut. Ele sunt urmate de motive pentru atingerea succesului (15%), care caracterizează elevul ca o persoană care tinde spre succes în diverse activități, capabilă de concurență, care dorește să demonstreze altora că este capabil de multe. Urmează motivele externe (15%) ale elevului, inclusiv încurajarea unui adult pentru succes, pedeapsa pentru munca neterminată și constrângerea adulților de a efectua activități. Același procent este pentru auto-dezvoltarea (15%), dorința de a-și realiza abilitățile și dorința de a-și simți competența, dezvoltarea calităților și caracteristicilor.
Motivele cognitive (13%) sunt asociate cu conținutul activităților educaționale și cu procesul de implementare a acestuia, constând în orientarea școlarilor spre dobândirea de noi cunoștințe. Elevii au un interes pronunțat pentru cunoștințe noi și informații noi și se bucură de procesul în sine. Următoarele motive comunicative (13%) - copilul manifestă interes pentru acele tipuri de activități în care există posibilitatea de a comunica cu semenii. Ultimul loc între motivele activității educaționale îl ocupă motivele emoționale (12%). Dorința de confort psihologic și experiențe vii nu sunt principalul lucru pentru școlari. Este mai important pentru ei să dobândească noi cunoștințe și să arate unui adult cât de reușiți au pentru a obține laude.
- Formarea interesului pentru învățarea școlarilor / Ed. A.K. Markova. - M., 2012. - P.140
- Aseev V.G. Motivarea comportamentului și formarea personalității. - M., 2010. - 159 p.
- Bozhovici L.I. Studierea motivației comportamentului copiilor și adolescenților / Editat de Bozhovich L.I. și L.V. Demn de incredere. - M., 2010. - 256 p.
- Anufriev, A.F., Kostromina, S.N. Cum să depășești dificultățile în predarea copiilor. [Text] / A.F. Anufriev, S.N. Kostromitina - M., 2009. - 234 p..
- Babaeva E.S. Studierea trăsăturilor motivației de învățare a școlarilor moderni // Buletinul Universității RUDN. - Seria: Psihologie și Pedagogie, 2011. - 210 p.
- Bushueva L.A. Modalități de formare a motivației de învățare în rândul elevilor [Resursă electronică] URL: http://nsportal.ru (data acces 15/01/15).
- Psihologia dezvoltării și a educației: manual / ed. Gamezo. - M.: Nauka, 2010. - 360 p.
- Grigorieva M.V. Structura motivelor de predare pentru școlari mai mici și rolul acesteia în procesul de adaptare școlară // Școala elementară, 2011. - 156c.
- Dyuzheva O.A. Condiții pedagogice pentru formarea motivației educaționale a școlarilor [Resursa electronică] URL: http://www.dissercat.com (data acces 29.02.15)
- Podlasy I. P. Pedagogia școlii primare: manual pentru elevii profesori. școli și colegii care studiază în grupa de specialități „Educație” / I. P. Podlasy. - M.: Umanitar. ed. Centrul VLADOS, 2009. - 463 p.
- Dolgova V.I. Subiecte și obiecte de educație în proiecția orientărilor valorice și a sensului de viață // În colecția: SUBIECTUL ȘI OBIECTUL COGNIȚIEI ÎN O PROIECȚIE DE TEHNICI EDUCAȚIONALE ȘI CONCEPTE PSIHOLOGICE LXXXII Conferință Internațională de Cercetare și Practică și etapa a II-a a Campionatului de Psihologie și Științe ale educației (Londra, 05 iunie - 10 iunie 2014). Redactor șef - Pavlov V.V.. - Londra, 2014. - p. 62-65.
- Dolgova V.I., Rokitskaya Yu.A., Merkulova N.A. Pregătirea părinților de a crește copiii într-o familie de plasament. - M.: Editura Pero, 2015. - 180 p.
- Dolgova V.I., Arkaeva N.I., Kapitanets E.G. Tehnologii psihologice și pedagogice inovatoare în școala primară/monografie. - M.: Editura Pero, 2015. - 200 p.
- Dolgova V.I., Kapitanets E.G. Corectarea și dezvoltarea atenției școlarilor mai mici cu dizabilități intelectuale - Chelyabinsk: ATOKSO, 2010 - 117 p.